El agua verde proviene de la lluvia que cae al suelo, y el agua azul proviene del regadío con aguas superficiales o subterráneas, y el agua virtual, es la necesaria para producir un bien o servicio. Así, que las políticas de agua en los países deben ser coherentes con las políticas agrícolas.
El agua azul la han tratado de modificar, usando hasta 2500 Km3/año, que va a suceder luego, si es nuestro derecho fundamental?
6 sept 2010
LECTURA DE CONTEXTO
LECTURA DE CONTEXTO
ALGUNOS CONCEPTOS BÁSICOS
Para el análisis de contexto ambiental en un espacio dado, mediante el uso de cualquier metodología que se quiera usar, es fundamental hacer la distinción de estos conceptos:
La lectura de contexto ambiental busca aumentar la comprensión y el entendimiento de un territorio o espacio desde sus interacciones naturales, sociales y culturales, con el propósito de formular estrategias educativas que lleven a formar individuos más conscientes y apropiados de su realidad.
Situación ambiental: Hace referencia al estado del ambiente, en espacios determinados y atendiendo a tiempos concretos. Una situación ambiental da cuenta de las condiciones del espacio físico, del espacio geográfico, del espacio ecológico y en general del espacio ambiental.
Problema ambiental: En una situación ambiental se encuentran entrelazados diversos problemas y que aunque hacen parte de una misma dinámica tienen orígenes distintos y manifestaciones diversas, derivado de las interacciones de los grupos humanos que, de una u otra manera, contribuyen en su producción. Un problema ambiental hace evidentes las desarmonías, en las interacciones humanas con un sistema natural (ecosistema, p. ejm). El problema ambiental es el resultado de los impactos producidos por transformaciones o modificaciones de la actividad humana para la satisfacción de sus necesidades y que como expresión de su evolución, éste participa directamente en el deterioro de los componentes del ambiente y por ende de la calidad de vida de las poblaciones que se desarrollan en el mismo.
LECTURA ORIENTADORA
La siguiente es la descripción de la situación ambiental de la localidad Ciudad Bolívar, con respecto a la cuenca del río Tunjuelo, a partir de la cual responderemos las siguientes preguntas:
1. ¿Cuál es el ecosistema de estudio a partir del cual podemos contextualizar el ejercicio?
2. ¿Quiénes son los actores (población) que utilizan o se benefician del ecosistema de estudio?
3. ¿Quiénes son los actores institucionales y comunidades organizadas (sociedad) que tienen relación con la dinámica de la población y el manejo o protección del ecosistema estudiado?
4. ¿Cuáles son las principales problemáticas y/o conflictos descritos en la lectura?
CONTEXTO AMBIENTAL DE LA CUENCA DEL RÍO TUNJUELO
La cuenca del río Tunjuelo representa una gran riqueza e importancia para los habitantes del Distrito Capital, por el abastecimiento de agua para el Sur de la ciudad, por su posición geoestratégica en la región, sus valores paisajísticos y ambientales, también por la extracción de materiales de construcción y la oferta de suelo para vivienda.
Cerca de 39.000 hectáreas componen la cuenca del río Tunjuelito, ubicada en la zona sur del área urbana de la ciudad de Bogotá. Allí habitan 3 millones 400 mil personas por ocho localidades (Sumapaz, Usme, San Cristóbal, Ciudad Bolívar, Tunjuelito, Rafael Uribe Uribe, Kennedy y Bosa). La cuenca del río Tunjuelito se extiende en una longitud de 53 km que nace en la laguna de Chisacá, a 3.700 metros de altura (Localidad de Sumapaz), y desemboca en la vereda Bosatama, a 2.560 metros de altura (Localidad de Bosa). La cuenca es la segunda en importancia después del Río Bogotá.
Desde 1950, el río Tunjuelo ha sido víctima de la indiscriminada explotación minera, la cual modificó el lecho del cuerpo de agua, En 1956 se da inicio a la explotación de gravas, en terrenos que hoy hacen parte de la Fundación San Antonio. Ya en 1961, la minería se intensificó con el inicio de la canteras Pozo Azul y otra en la hoy portería de Cemex. Desde 1968 hasta 1997 se ha desviado tres veces de cauce, el último en el sector de la Fiscala para favorecer la extracción minera de Holcim, Cemex y la Fundación San Antonio. Consolidándose barrios como Mèxico que son luego inundados a causa de estos cambios artificiales.
Por lo anterior no solo modifico el lecho del cuerpo de agua sino que trajo otras consecuencias como la pérdida de cauce (espacio ocupado en las crecientes máximas), de llanuras de inundación, de acuíferos interfiriendo en la circulación natural de las aguas subterráneas y derrumbes por minería (ya que la estabilidad de los taludes estructuras que garantizan que no se presenten derrumbes, como lo demuestran monitoreos en el 2002 de la SDA se ve afectada). Los jarillones (murallas), cuencos de la explotación minera no estaban preparados para confinar el agua de una creciente del Tunjuelo, hecho que se corroboró con la inundación del 2002, cuando no se mantuvieron secas las zonas de explotación y el Tunjuelo empezó a reclamar lo que le robaron las cementeras: su cauce. Por un fuerte aguacero, el río, que se creía controlado, se salió del cauce y se metió en la puerta de las casas de 420 predios, dejando 3.000 damnificados.
La localidad de Usme ubicada en la cuenca del río Tunjuelo, cuenta con actividades actividades productivas como producción agrícola, pecuaria, ganadería extensiva y de doble propósito, plazas de mercado, vendedores informales, mataderos, comercio en general y extracción minera que en la mayoría de los casos generan presiones sobre la cuenca y sobre los relictos de ecosistemas existentes en la zona urbana y zonas aledañas. La explotación de gravilleras y la contaminación del río Tunjuelito son los principales problemas ambientales de Usme, según el diagnóstico elaborado por la agenda ambiental de la localidad. Los problemas derivados de esta explotación se dan en barrios como Barranquillita, Santa Marta, La Sureña y San Juan que están construidos sobre terrenos abandonados por la industria extractiva y ladrilleras y que, como si fuera poco, se localizan en cercanías a la quebrada Santa Librada. Al Tunjuelito fluyen las aguas negras de los barrios ilegales de Usme y las basuras que no son recogidas periódicamente. Esa situación ha originado inundaciones en barrios como Brazuelos, ya que el cauce del río disminuye para dar cabida a la basura y la contaminación. El funcionamiento de las ladrilleras además hace que la localidad de Usme tenga uno de los aires más contaminados de Bogotá.
La localidad tiene una extensión de 21.556 Hectáreas, conformadas por 7 UPZ: LA Flora, Gran Yomasa, Danubio, Parque Entre nubes, Ciudad Usme, Alfonso Lopez. Limitando por el oriente con los cerros orientales de Bogotá, al norte con la localidad de San Cristóbal, Rafael Uribe y Tunjuelito, al oriente Ubaque, Chipaque y Une, por el occidente Ciudad Bolívar y Pasca, y al sur con la localidad de Sumapaz. Cuenta con una población de 294.580 habitantes según datos del DANE en 2005, rurales, urbanos y en estado de desplazamiento, en estratos socioeconomicos1 ,2 y 3. La temperatura promedio es de 13º, humedad relativa seca y semiseca, precipitación total que va desde los 800 a 1500mm promedio anual contra los cerros orientales, periodo más lluvioso en abril a octubre, periodo más seco de noviembre a marzo, se encuentra a 2276 metros sobre el nivel del mar. Se conoce que de las 1.400 toneladas de material articulado emitido por las 795 industrias con chimeneas en Bogotá, el 40 por ciento (550 toneladas) provienen de las ladrilleras de la localidad.
La lectura de contexto ambiental busca aumentar la comprensión y el entendimiento de un territorio o espacio desde sus interacciones naturales, sociales y culturales, con el propósito de formular estrategias educativas que lleven a formar individuos más conscientes y apropiados de su realidad.
Situación ambiental: Hace referencia al estado del ambiente, en espacios determinados y atendiendo a tiempos concretos. Una situación ambiental da cuenta de las condiciones del espacio físico, del espacio geográfico, del espacio ecológico y en general del espacio ambiental.
Problema ambiental: En una situación ambiental se encuentran entrelazados diversos problemas y que aunque hacen parte de una misma dinámica tienen orígenes distintos y manifestaciones diversas, derivado de las interacciones de los grupos humanos que, de una u otra manera, contribuyen en su producción. Un problema ambiental hace evidentes las desarmonías, en las interacciones humanas con un sistema natural (ecosistema, p. ejm). El problema ambiental es el resultado de los impactos producidos por transformaciones o modificaciones de la actividad humana para la satisfacción de sus necesidades y que como expresión de su evolución, éste participa directamente en el deterioro de los componentes del ambiente y por ende de la calidad de vida de las poblaciones que se desarrollan en el mismo.
LECTURA ORIENTADORA
La siguiente es la descripción de la situación ambiental de la localidad Ciudad Bolívar, con respecto a la cuenca del río Tunjuelo, a partir de la cual responderemos las siguientes preguntas:
1. ¿Cuál es el ecosistema de estudio a partir del cual podemos contextualizar el ejercicio?
2. ¿Quiénes son los actores (población) que utilizan o se benefician del ecosistema de estudio?
3. ¿Quiénes son los actores institucionales y comunidades organizadas (sociedad) que tienen relación con la dinámica de la población y el manejo o protección del ecosistema estudiado?
4. ¿Cuáles son las principales problemáticas y/o conflictos descritos en la lectura?
CONTEXTO AMBIENTAL DE LA CUENCA DEL RÍO TUNJUELO
La cuenca del río Tunjuelo representa una gran riqueza e importancia para los habitantes del Distrito Capital, por el abastecimiento de agua para el Sur de la ciudad, por su posición geoestratégica en la región, sus valores paisajísticos y ambientales, también por la extracción de materiales de construcción y la oferta de suelo para vivienda.
Cerca de 39.000 hectáreas componen la cuenca del río Tunjuelito, ubicada en la zona sur del área urbana de la ciudad de Bogotá. Allí habitan 3 millones 400 mil personas por ocho localidades (Sumapaz, Usme, San Cristóbal, Ciudad Bolívar, Tunjuelito, Rafael Uribe Uribe, Kennedy y Bosa). La cuenca del río Tunjuelito se extiende en una longitud de 53 km que nace en la laguna de Chisacá, a 3.700 metros de altura (Localidad de Sumapaz), y desemboca en la vereda Bosatama, a 2.560 metros de altura (Localidad de Bosa). La cuenca es la segunda en importancia después del Río Bogotá.
Desde 1950, el río Tunjuelo ha sido víctima de la indiscriminada explotación minera, la cual modificó el lecho del cuerpo de agua, En 1956 se da inicio a la explotación de gravas, en terrenos que hoy hacen parte de la Fundación San Antonio. Ya en 1961, la minería se intensificó con el inicio de la canteras Pozo Azul y otra en la hoy portería de Cemex. Desde 1968 hasta 1997 se ha desviado tres veces de cauce, el último en el sector de la Fiscala para favorecer la extracción minera de Holcim, Cemex y la Fundación San Antonio. Consolidándose barrios como Mèxico que son luego inundados a causa de estos cambios artificiales.
Por lo anterior no solo modifico el lecho del cuerpo de agua sino que trajo otras consecuencias como la pérdida de cauce (espacio ocupado en las crecientes máximas), de llanuras de inundación, de acuíferos interfiriendo en la circulación natural de las aguas subterráneas y derrumbes por minería (ya que la estabilidad de los taludes estructuras que garantizan que no se presenten derrumbes, como lo demuestran monitoreos en el 2002 de la SDA se ve afectada). Los jarillones (murallas), cuencos de la explotación minera no estaban preparados para confinar el agua de una creciente del Tunjuelo, hecho que se corroboró con la inundación del 2002, cuando no se mantuvieron secas las zonas de explotación y el Tunjuelo empezó a reclamar lo que le robaron las cementeras: su cauce. Por un fuerte aguacero, el río, que se creía controlado, se salió del cauce y se metió en la puerta de las casas de 420 predios, dejando 3.000 damnificados.
La localidad de Usme ubicada en la cuenca del río Tunjuelo, cuenta con actividades actividades productivas como producción agrícola, pecuaria, ganadería extensiva y de doble propósito, plazas de mercado, vendedores informales, mataderos, comercio en general y extracción minera que en la mayoría de los casos generan presiones sobre la cuenca y sobre los relictos de ecosistemas existentes en la zona urbana y zonas aledañas. La explotación de gravilleras y la contaminación del río Tunjuelito son los principales problemas ambientales de Usme, según el diagnóstico elaborado por la agenda ambiental de la localidad. Los problemas derivados de esta explotación se dan en barrios como Barranquillita, Santa Marta, La Sureña y San Juan que están construidos sobre terrenos abandonados por la industria extractiva y ladrilleras y que, como si fuera poco, se localizan en cercanías a la quebrada Santa Librada. Al Tunjuelito fluyen las aguas negras de los barrios ilegales de Usme y las basuras que no son recogidas periódicamente. Esa situación ha originado inundaciones en barrios como Brazuelos, ya que el cauce del río disminuye para dar cabida a la basura y la contaminación. El funcionamiento de las ladrilleras además hace que la localidad de Usme tenga uno de los aires más contaminados de Bogotá.
La localidad tiene una extensión de 21.556 Hectáreas, conformadas por 7 UPZ: LA Flora, Gran Yomasa, Danubio, Parque Entre nubes, Ciudad Usme, Alfonso Lopez. Limitando por el oriente con los cerros orientales de Bogotá, al norte con la localidad de San Cristóbal, Rafael Uribe y Tunjuelito, al oriente Ubaque, Chipaque y Une, por el occidente Ciudad Bolívar y Pasca, y al sur con la localidad de Sumapaz. Cuenta con una población de 294.580 habitantes según datos del DANE en 2005, rurales, urbanos y en estado de desplazamiento, en estratos socioeconomicos1 ,2 y 3. La temperatura promedio es de 13º, humedad relativa seca y semiseca, precipitación total que va desde los 800 a 1500mm promedio anual contra los cerros orientales, periodo más lluvioso en abril a octubre, periodo más seco de noviembre a marzo, se encuentra a 2276 metros sobre el nivel del mar. Se conoce que de las 1.400 toneladas de material articulado emitido por las 795 industrias con chimeneas en Bogotá, el 40 por ciento (550 toneladas) provienen de las ladrilleras de la localidad.
Actualmente la localidad cuenta con varios actores sociales e instancias de participación para el tema ambiental como lo son:
La Secretaría Distrital de Ambiente, El comité Local de Educación Ambiental Usme- CLEA, la Comisión Ambiental Local Usme-CAL, Alcaldía Local de Usme, La EAAB, La DPAE, Hospital de Usme, JBB, Secretaría deSalud, DILE Usme, SED, JAC, ONG`s: Escuela Viva, Casaasdoas, Biosigno, Fundación Ecológica Suasie Yewae, Sector Minero: Holcim, Cemex, Fundación San Antonio. Ladrilleras: San Roque, Roa y El Rogal (con cese de actividades por medida de la SDA).
De acuerdo a la FOPAE la localidad tiene riesgo por inundación debido al río Tunjuelo y las quebradas: Fucha por crecidas repentinas de acuerdo a su pendiente, Yomasa con alta intervención antropica puesto que las rondas han sido invadidas para la construcción de viviendas y su cauce atraviesa los barrios Montebello, Yomasa y Compostela, la quebrada Santa Librada por crecidas repentinas e intervención antrópica asociada con canteras y chircales y que ya ha presentado desbordamientos que afectan los barrios Santa Marta, Santa Librada y San Juan de Usme. La Quebrada Chuniza con probabilidad media a alta de crecientes y ocupación en su valle por viviendas hecho que ha generado desbordamiento en los barrios Monteblanco, Virrey y Brazuelos sector San Diego1.
1 SDA. Recopilación datos Cuenca Tunjuelo. 2010.
13 mar 2010
Módulo Virtual
La introducción a la modalidad virtual fue bastante completa e interesante, es un mundo de uso de tecnologías de la información y comunicación, que permite trabara temas de manera interdisciplinaria y solidaria, una herramienta que a los que estan en lugares alejados les permite avanzar en conocimientos, y ahora falta solo continuar aplicando lo aprehendido y actualizarse en nuevas tecnologías.
1 mar 2010
..Corrientes EA..
14.2. La eco-ontogénesisii
El concepto de eco-ontogénesis (génesis de la persona en relación con su medio ambiente - Oïkos) ha sido construido por Tom Berryman (2002), al término de sus trabajos que apuntaban a poner al día, traducir y analizar todo un sector de una literatura, sobre todo estadounidense y de inspiración psicológica, centrada en este proceso. Tom Berryman subraya las diferencias importantes en las relaciones con el medio ambiente y con la naturaleza entre los niñitos, los niños y los adolescentes e invita a adoptar prácticas educativas diferenciadas con relación a estos sujetos. Pone también en evidencia que las relaciones con el medio ambiente juegan un papel
importante en el desarrollo del sujeto, en su ontogénesis. Para este autor, antes del tema de la resolución de problemas y en una perspectiva de educación fundamental, son los lazos con el medio ambiente lo que hay que considerar en educación ambiental como un elemento central y primordial de la ontogénesis.
Así como otras teorías del desarrollo humano buscan reconocer períodos o estadios
del desarrollo en los que los educadores tratan a veces de aproximar sus propias
teorías y prácticas, pensemos aquí en la influencia de los trabajos de Freud o de
Piaget, una teoría de la eco-ontogénesis busca caracterizar y diferenciar los períodos particulares en lo relativo a los tipos de relación con el medio ambiente y
asociar a ello prácticas específicas de educación ambiental. (…) Una de las preguntas clave planteadas por la corriente de la eco-ontogénesis podría ser la
siguiente: En nuestros procesos educativos, tanto por el objeto que preconizamos,
como por la lengua que utilizamos y por los medios ambiente en los cuales los
realizamos, ¿en qué « cosmos », en qué mundo, introducimos a los niños?
15. La corriente de la sostenibilidad / sustentabilidad
La ideología del desarrollo sostenible, que conoció su expansión a mediados de los años 1980, ha penetrado poco a poco el movimiento de la educación ambiental y se impuso como una perspectiva dominante. Para responder a las recomendaciones del Capítulo 36 de la Agenda 21, resultante de la Cumbre de la Tierra en 1992, la UNESCO remplazó su Programa Internacional de Educación Ambiental por un Programa de Educación para un futuro viable (UNESCO 1997), cuyo objetivo es el de contribuir a la promoción del desarrollo sostenible. Este último supone que el desarrollo económico, considerado como la base del desarrollo humano, es indisociable de la
conservación de los recursos naturales y de un compartir equitativo de los recursos. Se trata de aprender a utilizar racionalmente los recursos de hoy para que haya suficientemente para todos y que quede para asegurar las necesidades del mañana. La educación ambiental deviene una herramienta entre otras al servicio del desarrollo sostenible.
Según los partidarios de esta corriente, la educación ambiental estaría limitada a un enfoque naturalista y no integraría las preocupaciones sociales y en particular las consideraciones económicas, en el tratamiento de las problemáticas ambientales. La educación para el desarrollo sostenible permitiría paliar esta carencia.
Desde 1992, los promotores de la proposición del desarrollo sostenible predicaban una
« reforma » de toda la educación para estos fines. Se trataba de instaurar una « nueva » educación. En un documento titulado Reforma de la educación para un desarrollo sostenible, publicado y difundido por la UNESCO en el Congreso Eco-Ed que apuntaba a dar seguimiento al capítulo 36 de la Agenda 21, se puede leer: La función de una educación que responde a las necesidades del desarrollo sostenible consiste esencialmente en desarrollar los recursos humanos, en apoyar el progreso técnico y en promover las condiciones culturales que favorecen los cambios sociales y económicos. Ello es la clave de la utilización creadora y efectiva del potencial humano y de todas las formas de capital para asegurar un crecimiento rápido y más justo reduciendo las incidencias en el medio ambiente.(…) Los hechos prueban que la educación general está positivamente ligada a la productividad y al progreso técnico porque ella permite a las empresas obtener y evaluar las informaciones sobre las nuevas tecnologías y sobre oportunidades económicas variadas. (…) La educación aparece cada vez más no solamente como un servicio social sino como un objeto de política económica.
La corriente desarrollista, al igual que las corrientes precedentes, no es monolítica. Ella integra diversas concepciones y prácticas. Entre estas últimas, es importante subrayar aquellas que están más ligadas al concepto de sustentabilidad o viabilidad. La « sustentabilidad » está generalmente asociada a una visión enriquecida del desarrollo sostenible, menos economicista, donde la preocupación por el mantenimiento de la vida no está relegada a un segundo plano.
En respuesta al principio fundamental del desarrollo sostenible, la educación para el consumo sostenible o sustentable llega a ser una estrategia importante para transformar los modos de producción y de consumo, procesos de base de la economía de las sociedades. La propuesta de Edgar Gonzáles-Gaudiano ofrece un ejemplo de visión integrada de preocupaciones económicas, sociales y ambientales en una perspectiva de sostentabilidad.
La educación ambiental para el consuno sustentable se preocupa sobre todo de
proporcionar la información sobre los productos (los modos de producción, los
posibles impactos ambientales, los costos de publicidad, etc.) y de desarrollar en los consumidores capacidades de elección entre diferentes opciones (…). Pero sin embargo se descuida muy a menudo tomar en cuenta las disparidades económicas, la pobreza y la obligación de satisfacer las necesidades fundamentales (…) La educación ambiental para el consumo sostenible debe adoptar estrategias diferenciadas para cada grupo y segmento de la población. Por ejemplo, se requieren estrategias apropiadas para poblaciones vulnerables, analfabetas o privadas de información y de servicios, que tienen un débil poder de compra: se trata de ayudarlas a vencer su vulnerabilidad económica y legal mediante procesos educativos específicos que apunten a « eliminar la pobreza y reforzar la democracia por medio de procesos participativos y la valorización de productos culturales ».La educación ambiental para el consumo sustentable debe considerar los procesos sociales actuales ligados al fenómeno de la globalización (por ejemplo, el ataque a la identidad y la fragmentación de los grupos sociales). La identidad social está cada vez más ligada al consumo de ciertos productos (vestuario, música, alimentación, etc.). Las prácticas comerciales actuales han creado condiciones tales que llega a ser inoportuno, por ejemplo, insultar los jóvenes que se identifican más con la música rock que con las canciones folclóricas.
Su identidad ha sido configurada de esta manera; ellos actúan según una concepción
de si mismos y de los otros que difiere de la de sus padres. Esto debe ser considerado en las intervenciones educativas. La identidad no está más simplemente ligada al territorio nacional y a la cultura regional; las dimensiones materiales y simbólicas han sido afectadas por la globalización (…) La educación de los consumidores confronta directamente los intereses corporativos de grandes productores y distribuidores, que en muchos casos han actuado con impunidad. Pero una verdadera ciudadanía no puede existir sin una participación más inteligente en la defensa de los intereses y aspiraciones de la población (…) hacia la valorización de las personas, más allá de la valorización de la riqueza. (Gaudiano, 1999).
Reflexionando sobre esta cartografía del espacio pedagógico de la educación ambiental
La sistematización precedente corresponde a un esfuerzo de « cartografía » de las proposiciones pedagógicas en el campo de la educación ambiental. Hay que notar que este trabajo ha sido desarrollado más en un contexto cultural norteamericano y europeo, explorando entre otros los bancos de datos ERIC y FRANCIS.
Desafortunadamente, a pesar de diversos autores, no integra suficientemente los trabajos de los educadores de América Latina ni de otros contextos culturales. El trabajo queda por continuar …
Elaboremos un cuadro que presente someramente las diferentes corrientes utilizando las categorías siguientes: la concepción dominante del ambiente, el principal objetivo educativo, los enfoques y estrategias dominantes, con una columna que identifique las ventajas y las limitaciones de cada corriente.
El concepto de eco-ontogénesis (génesis de la persona en relación con su medio ambiente - Oïkos) ha sido construido por Tom Berryman (2002), al término de sus trabajos que apuntaban a poner al día, traducir y analizar todo un sector de una literatura, sobre todo estadounidense y de inspiración psicológica, centrada en este proceso. Tom Berryman subraya las diferencias importantes en las relaciones con el medio ambiente y con la naturaleza entre los niñitos, los niños y los adolescentes e invita a adoptar prácticas educativas diferenciadas con relación a estos sujetos. Pone también en evidencia que las relaciones con el medio ambiente juegan un papel
importante en el desarrollo del sujeto, en su ontogénesis. Para este autor, antes del tema de la resolución de problemas y en una perspectiva de educación fundamental, son los lazos con el medio ambiente lo que hay que considerar en educación ambiental como un elemento central y primordial de la ontogénesis.
Así como otras teorías del desarrollo humano buscan reconocer períodos o estadios
del desarrollo en los que los educadores tratan a veces de aproximar sus propias
teorías y prácticas, pensemos aquí en la influencia de los trabajos de Freud o de
Piaget, una teoría de la eco-ontogénesis busca caracterizar y diferenciar los períodos particulares en lo relativo a los tipos de relación con el medio ambiente y
asociar a ello prácticas específicas de educación ambiental. (…) Una de las preguntas clave planteadas por la corriente de la eco-ontogénesis podría ser la
siguiente: En nuestros procesos educativos, tanto por el objeto que preconizamos,
como por la lengua que utilizamos y por los medios ambiente en los cuales los
realizamos, ¿en qué « cosmos », en qué mundo, introducimos a los niños?
15. La corriente de la sostenibilidad / sustentabilidad
La ideología del desarrollo sostenible, que conoció su expansión a mediados de los años 1980, ha penetrado poco a poco el movimiento de la educación ambiental y se impuso como una perspectiva dominante. Para responder a las recomendaciones del Capítulo 36 de la Agenda 21, resultante de la Cumbre de la Tierra en 1992, la UNESCO remplazó su Programa Internacional de Educación Ambiental por un Programa de Educación para un futuro viable (UNESCO 1997), cuyo objetivo es el de contribuir a la promoción del desarrollo sostenible. Este último supone que el desarrollo económico, considerado como la base del desarrollo humano, es indisociable de la
conservación de los recursos naturales y de un compartir equitativo de los recursos. Se trata de aprender a utilizar racionalmente los recursos de hoy para que haya suficientemente para todos y que quede para asegurar las necesidades del mañana. La educación ambiental deviene una herramienta entre otras al servicio del desarrollo sostenible.
Según los partidarios de esta corriente, la educación ambiental estaría limitada a un enfoque naturalista y no integraría las preocupaciones sociales y en particular las consideraciones económicas, en el tratamiento de las problemáticas ambientales. La educación para el desarrollo sostenible permitiría paliar esta carencia.
Desde 1992, los promotores de la proposición del desarrollo sostenible predicaban una
« reforma » de toda la educación para estos fines. Se trataba de instaurar una « nueva » educación. En un documento titulado Reforma de la educación para un desarrollo sostenible, publicado y difundido por la UNESCO en el Congreso Eco-Ed que apuntaba a dar seguimiento al capítulo 36 de la Agenda 21, se puede leer: La función de una educación que responde a las necesidades del desarrollo sostenible consiste esencialmente en desarrollar los recursos humanos, en apoyar el progreso técnico y en promover las condiciones culturales que favorecen los cambios sociales y económicos. Ello es la clave de la utilización creadora y efectiva del potencial humano y de todas las formas de capital para asegurar un crecimiento rápido y más justo reduciendo las incidencias en el medio ambiente.(…) Los hechos prueban que la educación general está positivamente ligada a la productividad y al progreso técnico porque ella permite a las empresas obtener y evaluar las informaciones sobre las nuevas tecnologías y sobre oportunidades económicas variadas. (…) La educación aparece cada vez más no solamente como un servicio social sino como un objeto de política económica.
La corriente desarrollista, al igual que las corrientes precedentes, no es monolítica. Ella integra diversas concepciones y prácticas. Entre estas últimas, es importante subrayar aquellas que están más ligadas al concepto de sustentabilidad o viabilidad. La « sustentabilidad » está generalmente asociada a una visión enriquecida del desarrollo sostenible, menos economicista, donde la preocupación por el mantenimiento de la vida no está relegada a un segundo plano.
En respuesta al principio fundamental del desarrollo sostenible, la educación para el consumo sostenible o sustentable llega a ser una estrategia importante para transformar los modos de producción y de consumo, procesos de base de la economía de las sociedades. La propuesta de Edgar Gonzáles-Gaudiano ofrece un ejemplo de visión integrada de preocupaciones económicas, sociales y ambientales en una perspectiva de sostentabilidad.
La educación ambiental para el consuno sustentable se preocupa sobre todo de
proporcionar la información sobre los productos (los modos de producción, los
posibles impactos ambientales, los costos de publicidad, etc.) y de desarrollar en los consumidores capacidades de elección entre diferentes opciones (…). Pero sin embargo se descuida muy a menudo tomar en cuenta las disparidades económicas, la pobreza y la obligación de satisfacer las necesidades fundamentales (…) La educación ambiental para el consumo sostenible debe adoptar estrategias diferenciadas para cada grupo y segmento de la población. Por ejemplo, se requieren estrategias apropiadas para poblaciones vulnerables, analfabetas o privadas de información y de servicios, que tienen un débil poder de compra: se trata de ayudarlas a vencer su vulnerabilidad económica y legal mediante procesos educativos específicos que apunten a « eliminar la pobreza y reforzar la democracia por medio de procesos participativos y la valorización de productos culturales ».La educación ambiental para el consumo sustentable debe considerar los procesos sociales actuales ligados al fenómeno de la globalización (por ejemplo, el ataque a la identidad y la fragmentación de los grupos sociales). La identidad social está cada vez más ligada al consumo de ciertos productos (vestuario, música, alimentación, etc.). Las prácticas comerciales actuales han creado condiciones tales que llega a ser inoportuno, por ejemplo, insultar los jóvenes que se identifican más con la música rock que con las canciones folclóricas.
Su identidad ha sido configurada de esta manera; ellos actúan según una concepción
de si mismos y de los otros que difiere de la de sus padres. Esto debe ser considerado en las intervenciones educativas. La identidad no está más simplemente ligada al territorio nacional y a la cultura regional; las dimensiones materiales y simbólicas han sido afectadas por la globalización (…) La educación de los consumidores confronta directamente los intereses corporativos de grandes productores y distribuidores, que en muchos casos han actuado con impunidad. Pero una verdadera ciudadanía no puede existir sin una participación más inteligente en la defensa de los intereses y aspiraciones de la población (…) hacia la valorización de las personas, más allá de la valorización de la riqueza. (Gaudiano, 1999).
Reflexionando sobre esta cartografía del espacio pedagógico de la educación ambiental
La sistematización precedente corresponde a un esfuerzo de « cartografía » de las proposiciones pedagógicas en el campo de la educación ambiental. Hay que notar que este trabajo ha sido desarrollado más en un contexto cultural norteamericano y europeo, explorando entre otros los bancos de datos ERIC y FRANCIS.
Desafortunadamente, a pesar de diversos autores, no integra suficientemente los trabajos de los educadores de América Latina ni de otros contextos culturales. El trabajo queda por continuar …
Elaboremos un cuadro que presente someramente las diferentes corrientes utilizando las categorías siguientes: la concepción dominante del ambiente, el principal objetivo educativo, los enfoques y estrategias dominantes, con una columna que identifique las ventajas y las limitaciones de cada corriente.
28 feb 2010
Mas corrientes..
Un tal enfoque racional de las realidades morales o éticas no es todavia el solo enfoque posible: autores pedagogos han propuesto enfoques afectivos, espirituales o holisticos.
8. La corriente holística
Según los educadores que inscriben sus trabajos en esta corriente, el enfoque exclusivamente analítico y racional de las realidades ambientales, se encuentra en el origen de muchos problemas actuales. Hay que tener en cuenta no solamente el conjunto de las múltiples dimensiones de las realidades socio-ambientales, sino también de las diversas dimensiones de la persona que entra en relación con estas realidades, de la globalidad y de la complejidad de su « ser-en-el-mundo ».
El sentido de « global » es aquí muy diferente de « planetario »; significa más bien holístico, refiriéndose a la totalidad de cada ser, de cada realidad y a la red de relaciones que une los seres entre ellos en conjuntos donde ellos adquieren sentido.
La corriente holística no asocia proposiciones necesariamente homogéneas, como es el caso de las otras corrientes. Algunas proposiciones por ejemplo están más bien centradas en preocupaciones de tipo psico-pedagógico (apuntando al desarrollo global de la persona en relación con su medio ambiente); otras están ancladas en una verdadera cosmología (o visión del mundo) en la que todos los seres están relacionados entre ellos, lo que interpela a un conocimiento « orgánico » del mundo y a un actuar participativo en y con el ambiente.
Por ejemplo, el Instituto de Ecopedagogía de Bélgica (sin fecha) ofrece sesiones de formación en educación ambiental, que integran un enfoque holístico del aprendizaje y de la relación con el medio, en una perspectiva psicopedagógica . En su « carnet de ecopedagogía » titulado « Recetas y no recetas » (sin fecha), se encuentra una « Holificha » que invita a favorecer la apropiación de un lugar (un bosquecillo por ejemplo) por exploración libre, autónoma y espontánea, recurriendo a una diversidad de enfoques de las realidades : enfoques sensorial, cognitivo, afectivo, intuitivo,
creativo, etc. Se encuentra igualmente una « Servoficha » que invita a tomar en cuenta los diversos campos del « cerebro global » : los campos de lo razonado, de lo imaginado, de lo formalizado, de lo sentido.
En una perspectiva holística más fundamental aún, Nigel Hoffmann (1994) se inspira en el filósofo Heidegger y del poeta naturalista Goethe para proponer un enfoque orgánico de las realidades ambientales. Se debe abordar, en efecto, las realidades ambientales de una manera diferente de aquellas que contribuyeron a la deterioración del medio ambiente. El proceso de investigación no consiste en conocer las cosas desde el exterior, para explicarlas; origina de una solicitud, de un deseo de preservar su ser esencial permitiéndoles revelarse con su propio lenguaje. Permitir a los seres (a las plantas, a los animales, a las piedras, a los paisajes, etc.)
hablar por ellos mismos, con su propia naturaleza, antes que encerrarlas a priori o demasiado pronto en nuestros lenguajes y teorías, permitirá de ocuparse mejor de ellos. Goethe invita a aprender a comprometerse con los seres, con la naturaleza, a participar en los fenómenos que encontramos, para que nuestra actividad creativa (creatividad técnica, artística, artesanal,agrícola, etc.) se asocie con la de la naturaleza. Si escuchamos el lenguaje de las cosas, si aprendemos a trabajar de manera creativa en colaboración con las fuerzas creativas del medio ambiente, podríamos crear paisajes en los cuales los elementos (naturales, acondicionados,
construidos) se desarrollan y se armonizan como en un jardín.
9. La corriente bio-regionalista
Según Peter Berg y Raymond Dasmond (1976, in Traina y Darley-Hill, 1995), que
clarificaron el concepto de bio-región, esta última tiene dos elementos esenciales: 1) se trata de un espacio geográfico definido más por sus características naturales que por sus fronteras políticas; 2) se refiere a un sentimiento de identidad en las comunidades humanas que allí viven, en relación con el conocimiento de este medio y el deseo de adoptar modos de vida que contribuirán a la valorización de la comunidad natural de la región.
Una bio-región es un lugar geográfico que corresponde habitualmente a una cuenca
hidrográfica y que posee características comunes como el relieve, la altitud, la flora y la fauna. La historia y la cultura de los humanos que la habitan forman parte también de la definición de una bio-región. La perspectiva bio-regional nos conduce entonces a mirar un lugar bajo el ángulo de los sistemas naturales y sociales, cuyas relaciones dinámicas contribuyen a crear un sentimiento de « lugar de vida » arraigado en la historia natural así como en la historia cultural.
El bio-regionalismo surge entre otros en el movimiento de retorno a la tierra, hacia fines del siglo pasado, después de las desilusiones de la industrialización y de la urbanización masiva. Se trata de un movimiento socio-ecológico que se interesa en particular en la dimensión económica de la « gestión » de este hogar de vida compartida que es el ambiente.
La corriente bio-regionalista se inspira generalmente en una ética ecocéntrica y centra la educación ambiental en el desarrollo de una relación preferente con el medio local o regional, en el desarrollo de un sentimiento de pertenencia a este último y en el compromiso en favor de la valorización de este medio. Se trata de aprender a re-habitar la Tierra, según las propuestas de Davir Orr (1992, 1996) y de Wendel Berry (1997). Se reconoce aquí el carácter inoportuno de esta « pedagogía del allá » que basa la educación en consideraciones exógenas o en problemáticas planetarias que no están vistas en relación con las realidades del contexto de vida
y que ofrecen pocos asideros concretos para el actuar responsable.
El modelo pedagógico desarrollado por Elsa Talero y Gloria Humana de Gauthier (1993), de la Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá, Colombia) se inscribe en una perspectiva bioregional. Este modelo sirve de fundamento en un programa de formación de maestros que las autoras desarrollaron y que está destinado a las regiones rurales de los alrededores de Bogotá. La escuela deviene aquí el centro del desarrollo social y ambiental del medio de vida. La educación ambiental está centrada en un enfoque participativo y comunitario: ella convoca a los padres y a otros miembros de la comunidad. Se trata primeramente de comprometerse en un
proceso de re-conocimiento del medio y de identificación de las problemáticas o de las perspectivas de desarrollo de este último. La síntesis de esta exploración da lugar a la elaboración de un mapa conceptual de las principales características del medio ambiente, que pone en evidencia los elementos interrelacionados de los problemas observados. Luego, emergen los proyectos de resolución de estos problemas en una perspectiva pro-activa de desarrollo comunitario. Cada proyecto es examinado con una visión sistémica, contribuyendo a un proyecto de conjunto más vasto de desarrollo bioregional. Uno de los proyectos considerados es entonces identificado como prioritario, o bien porque corresponde a una preocupación dominante o porque permite intervenir más arriba en una « cadena » de problemas interrelacionados. En ese momento el lazo entre el proyecto elegido y el currículo escolar es aclarado por los maestros. No es pues el currículo formal que determina el proyecto
pedagógico sino que es este último el que da una significación contextual al currículo formal y que lo enriquece. Entre los proyectos desarrollados mencionemos uno que busca resolver el problema de la pérdida de calidad de los suelos, en relación con la necesidad de promover una economía bio-regional: en una dinámica comunitaria, los alumnos han emprendido el desarrollo de una pequeña empresa de producción de frutas y de transformación de estas últimas en mermelada, vendidas en el mercado regional. Para favorecer una producción de calidad y enriquecer el suelo, la gente de la comunidad fue invitada a proporcionar abono fabricado con los desechos de sus actividades piscícolas y hortícolas. Este proyecto contribuyó a desarrollar una visión ecosistémica de la producción piscícola y agrícola y a integrar estas actividades entre ellas, para optimizar la producción, minimizar las pérdidas y contrarrestar la contaminación del medio.
10. La corriente práxica
Esta corriente pone énfasis en el aprendizaje en la acción, por la ación y para mejorar esta última. No se trata de desarrollar a priori los conocimientos y las habilidades en vista de una eventual acción, sino de ponerse inmediatamente en situación de acción y de aprender a través del proyecto por y para ese proyecto. El aprendizaje invita a la reflexión en la acción, en el proyecto en curso. Recordemos que la praxis consiste esencialmente en integrar la reflexión y la acción, que se alimentan así mutuamente.
El proceso por excelencia de la corriente práxica es el de la investigación-acción, cuyo objetivo esencial es el de operar un cambio en un medio (en la gente y en el medio ambiente) y cuya dinámica es participativa, implicando los diferentes actores de una situación por transformar. En educación ambiental, los cambios previstos pueden ser de orden socio-ambiental o educacional.
William Stapp y sus colaboradores (1988) han desarrollado un modelo pedagógico que ilustra muy bien la corriente práxica: La investigación-acción para la resolución de problemas comunitarios. Se trata de emprender un proceso participativo para resolver un problema socioambiental percibido en el medio de vida inmediato. Pero más allá del proceso habitual de resolución de problemas, se trata de integrar una reflexión constante sobre el proyecto de acción emprendido: ¿Por qué emprendemos este proyecto? ¿Nuestra finalidad y nuestros objetivos cambian en el camino? ¿Nuestras estrategias son apropiadas? ¿Qué aprendemos durante la realización del proyecto? ¿Qué se debe todavía aprender? ¿Nuestra dinámica de trabajo es sana?, etc. En efecto, un proyecto de este tipo es un crisol de aprendizaje: no se trata de saber todo antes de pasar a la acción sino de aceptar aprender en la acción y de ir reajustándola.
11. La corriente de crítica social
La corriente práxica es a menudo asociada a la de la crítica social. Esta última se inspira en el campo de la « teoría crítica », que fue primeramente desarrollada en ciencias sociales y que ha integrado el campo de la educación, para finalmente encontrarse con el de la educación ambiental, en los años 1980 (Robottom y Hart, 1993).
Esta corriente insiste, esencialmente, en el análisis de las dinámicas sociales que se encuentran en la base de las realidades y problemáticas ambientales: análisis de intenciones, de posiciones, de argumentos, de valores explícitos e implícitos, de decisiones y de acciones de los diferentes protagonistas de una situación. ¿Existe coherencia entre los fundamentos anunciados y los proyectos emprendidos? ¿Hay ruptura entre la palabra y el actuar?
Como ejemplo de pregunta crítica: ¿Por qué la integración de la educación ambiental en el medio escolar presenta problemas? ¿En qué la educación ambiental puede contribuir a deconstruir la herencia nefasta del colonialismo en ciertos países en desarrollo?
Esta postura crítica, con un componente necesariamente político, apunta a la transformación de realidades. No se trata de una crítica estéril. De la investigación o en el curso de ella emergen proyectos de acción en una perspectiva de emancipación, de liberación de las alienaciones. Se trata de una postura valiente, porque ella comienza primero por confrontarse a sí misma (la pertinencia de sus propios fundamentos, la coherencia de su propio actuar) y que ella implica el
cuestionamiento de los lugares comunes y de las corrientes dominantes.
Chaia Heller (2003), vinculándose a la corriente de ecología social (más específicamente al Instituto para la Ecología Social, organismo preocupado por la transformación social y ecológica, por medio del activismo y de la educación) propone un proceso crítico en tres tiempos: una fase crítica, una fase de resistencia y una fase de reconstrucción. Su proposición se inspira, en su
conjunto, en el anarquismo social que « rechaza los preceptos liberales clásicos del
individualismo y de la concurrencia para proponer en su lugar los valores de colectividad y de cooperación».La autora integra a tal postura crítica una mirada y valores feministas. La proposición de ecología social se encuentra, visto desde varios ángulos, con la corriente de crítica social.
El modelo de intervención desarrollado por Alberto Alzate Patiño (1994), de la Universidad de Córdoba (Colombia) comprende numerosos elementos de la corriente bio-regional; se relaciona igualmente con la corriente de crítica social. Esta proposición está centrada en una pedagogía de proyectos interdisciplinarios que apunta al desarrollo de un saber-acción para la resolución de problemas locales y el desarrollo local. Insiste en la contextualización de los temas tratados y en la importancia del diálogo de los saberes: saberes científicos formales, saberes cotidianos, saberes de experiencia, saberes tradicionales, etc. Hay que confrontar estos saberes entre ellos, no tomar nada por dado, abordar los diferentes discursos con un enfoque crítico para aclarar la acción. Esta última debe, por otra parte, apoyarse en un marco teórico y generar elementos para el enriquecimiento progresivo de una teoría de la acción. Teoría y acción están estrechamente ligadas en una perspectiva crítica.
La postura crítica es igualmente aplicada a las realidades educacionales.
La educación ambiental que se inscribe en una perspectiva socio-crítica (socially critical environmental education), invita a los participantes a entrar en un proceso de investigación con respecto a sus propias actividades de educación ambiental (…) En
particular hay que considerar las rupturas entre lo que el práctico piensa que hace y lo que en realidad hace y entre lo que ellos quieren hacer y lo que pueden hacer en su contexto de intervención específica. El práctico debe comprometerse en este
cuestionamiento, porque la búsqueda de soluciones válidas pasa por el análisis de las
relaciones entre la teoría y la práctica. (…) La reflexión crítica debe abarcar igualmente las premisas y valores que fundan las políticas educacionales, las estructuras organizacionales y las prácticas en clase. El práctico puede desarrollar, a través de este enfoque crítico de las realidades del medio, su propia teoría de la educación ambiental.
12. La corriente feminista
De la corriente de crítica social, la corriente feminista adopta el análisis y la denuncia de las relaciones de poder dentro de los grupos sociales. Pero más allá y en relación con las relaciones de poder en los campos político y económico, el énfasis está puesto en las relaciones de poder que los hombres ejercen todavía en ciertos contextos hacia las mujeres y sobre la necesidad de integrar las perspectivas y valores feministas en los modos de gobernanza, de producción, de
consumo, de organización social.
Al igual que la educación popular, la educación de adultos con una perspectiva
feminista, es también un proceso de « concientización », en el sentido que le da
Paulo Freire, es decir un proceso en el cual las personas no son receptoras de un
saber exógeno sino sujetos en aprendizaje que se despiertan a las realidades socioculturales, que dan forma a su vida y desarrollan habilidades para transformar estas realidades que les conciernen. La educación feminista busca transformar las
mujeres incluyendo en el proceso de aprendizaje su realidad cotidiana y su propia
experiencia. La educación feminista de adultos se caracteriza por una fuerte
connotación política de movilización y de desarrollo de un poder-hacer
(empowerment). El énfasis está en el apoyo al desarrollo personal de las mujeres,
suscitando al mismo tiempo la acción política que busca transformar las estructuras
opresivas. El proceso de comprensión y de toma de decisiones es tan importante
como el resultado porque a través de este proceso se desarrolla el poder-hacer (…)
Los educadores feministas creen que la pasión, las emociones, los sentimientos y la
creatividad forman parte del proceso de aprendizaje. Constatan igualmente que es
ventajoso trabajar en grupos pequeños para favorecer la expresión de ideas y
preocupaciones de las mujeres. Las estrategias del teatro popular y de los talleres de
poesía, de cuentos, de danza, de canto y de dibujo se han manifestado como más
apropiada que la expresión escrita para favorecer la expresión de emociones. Dado
que las personas tienen diferentes estilos de aprendizaje, una diversidad de
estrategias de este tipo favorece la creatividad, la imaginación, la expresión de
emociones y la emergencia y la circulación de ideas (…)
Las mujeres son a menudo las primeras en intervenir en educación ambiental. En
sus hogares y comunidades, desarrollan una comprensión particular de los procesos
naturales del medio. Desde hace siglos, las mujeres han estado implicadas en la
enseñanza de la medicina tradicional y los cuidados de salud, en cosechar las
semillas y en mantener la biodiversidad, en cultivar y preparar los alimentos, en
trabajar el bosque y en administrar el aprovisionamiento de agua. Estas habilidades
son cada vez más esenciales frente a la degradación del medio ambiente (…) Las
mujeres han desarrollado en lo cotidiano estrategias de supervivencia de las cuales
debe inspirarse la supervivencia del planeta.
13. La corriente etnográfica
La corriente etnográfica pone énfasis en el carácter cultural de la relación con el medio ambiente. La educación ambiental no debe imponer una visión del mundo; hay que tener en cuenta la cultura de referencia de las poblaciones o de las comunidades implicadas.
El etnocentrismo que consiste en tomar como referencia las categorías de pensamiento de las sociedades occidentales ha permitido durante largo tiempo designar las otras
culturas como sociedades sin estado, sin economía o sin educación.
La corriente etnográfica propone no solamente adaptar la pedagogía a las realidades culturales diferentes, sino inspirarse en las pedagogías de diversas culturas que tienen otra relación con el medio ambiente.
14. La corriente de la eco-éducación
Esta corriente está dominada por la perspectiva educacional de la educación ambiental. No se trata de resolver problemas, sino de aprovechar la relación con el medio ambiente como crisol de desarrollo personal, al fundamento de un actuar significante y responsable. El medio ambiente es aquí percibido como una esfera de interacción esencial para la eco-formación o la ecoontogénesis.
Distinguiremos aquí estas dos proposiciones, muy cercanas ambas pero sin embargo
distintas, sobre todo en lo relativo a sus respectivos marcos de referencia.
14.1. La eco-formación i
Según Gaston Pineau (2000, p. 129) de la Universidad François-Rabelais, de Tours (Francia), la
formación (en el sentido del « bildung » alemán) se articula en torno a tres movimientos: la
socialización, la personalización y la ecologización:
- La hétero-formación. Esta forma de educación es ampliamente dominante, hasta exclusiva en los sistemas educativos de nuestra sociedad. « La educación viene de los hombres, de los padres, de los semejantes, de la institución escolar »
- La auto-formación. Según Pascal Galvani (1997, p. 8), la auto-formación designa el proceso por el cual un sujeto retroactúa sobre la emergencia de su propia forma. Ella expresa una toma de control por la persona de su propio poder de formación
- La eco-formación. « Es el tercer polo de formación, el más discreto, el más silencioso » y probablemente el más olvidado. La eco-formación se interesa en la
formación personal que cada uno recibe de su medio ambiente físico: « Todo el mundo ha recibido de un elemento o de otro, de un espacio o de otro, una eco-formación particular que constituye finalmente su historia eco-lógica » (Cottereau, 2001, p. 13). El espacio « entre » la persona y su medio ambiente no está vacío, es aquel donde se tejen las relaciones, la relación de la persona con el mundo.
El medio ambiente nos forma, nos deforma y nos transforma, al menos tanto como
nosotros lo formamos, lo deformamos, lo transformamos. En este espacio de
reciprocidad aceptada o rechazada se juega nuestra relación con el mundo. En este
frontera (de espacio y tiempo) se elaboran los fundamentos de nuestros actos hacia el
medio ambiente.
14.2. La eco-ontogénesisii
El concepto de eco-ontogénesis (génesis de la persona en relación con su medio ambiente - Oïkos) ha sido construido por Tom Berryman (2002), al término de sus trabajos que apuntaban a poner al día, traducir y analizar todo un sector de una literatura, sobre todo estadounidense y de inspiración psicológica, centrada en este proceso. Tom Berryman subraya las diferencias importantes en las relaciones con el medio ambiente y con la naturaleza entre los niñitos, los niños y los adolescentes e invita a adoptar prácticas educativas diferenciadas con relación a estos sujetos. Pone también en evidencia que las relaciones con el medio ambiente juegan un papel importante en el desarrollo del sujeto, en su ontogénesis. Para este autor, antes del tema de la resolución de problemas y en una perspectiva de educación fundamental, son los lazos con el medio ambiente lo que hay que considerar en educación ambiental como un elemento central y primordial de la ontogénesis.
Así como otras teorías del desarrollo humano buscan reconocer períodos o estadios
del desarrollo en los que los educadores tratan a veces de aproximar sus propias
teorías y prácticas, pensemos aquí en la influencia de los trabajos de Freud o de
Piaget, una teoría de la eco-ontogénesis busca caracterizar y diferenciar los
períodos particulares en lo relativo a los tipos de relación con el medio ambiente y
asociar a ello prácticas específicas de educación ambiental. (…)Una de las
preguntas clave planteadas por la corriente de la eco-ontogénesis podría ser la
siguiente: En nuestros procesos educativos, tanto por el objeto que preconizamos,
como por la lengua que utilizamos y por los medios ambiente en los cuales los
realizamos, ¿en qué « cosmos », en qué mundo, introducimos a los niños?
15. La corriente de la sostenibilidad / sustentabilidad
8. La corriente holística
Según los educadores que inscriben sus trabajos en esta corriente, el enfoque exclusivamente analítico y racional de las realidades ambientales, se encuentra en el origen de muchos problemas actuales. Hay que tener en cuenta no solamente el conjunto de las múltiples dimensiones de las realidades socio-ambientales, sino también de las diversas dimensiones de la persona que entra en relación con estas realidades, de la globalidad y de la complejidad de su « ser-en-el-mundo ».
El sentido de « global » es aquí muy diferente de « planetario »; significa más bien holístico, refiriéndose a la totalidad de cada ser, de cada realidad y a la red de relaciones que une los seres entre ellos en conjuntos donde ellos adquieren sentido.
La corriente holística no asocia proposiciones necesariamente homogéneas, como es el caso de las otras corrientes. Algunas proposiciones por ejemplo están más bien centradas en preocupaciones de tipo psico-pedagógico (apuntando al desarrollo global de la persona en relación con su medio ambiente); otras están ancladas en una verdadera cosmología (o visión del mundo) en la que todos los seres están relacionados entre ellos, lo que interpela a un conocimiento « orgánico » del mundo y a un actuar participativo en y con el ambiente.
Por ejemplo, el Instituto de Ecopedagogía de Bélgica (sin fecha) ofrece sesiones de formación en educación ambiental, que integran un enfoque holístico del aprendizaje y de la relación con el medio, en una perspectiva psicopedagógica . En su « carnet de ecopedagogía » titulado « Recetas y no recetas » (sin fecha), se encuentra una « Holificha » que invita a favorecer la apropiación de un lugar (un bosquecillo por ejemplo) por exploración libre, autónoma y espontánea, recurriendo a una diversidad de enfoques de las realidades : enfoques sensorial, cognitivo, afectivo, intuitivo,
creativo, etc. Se encuentra igualmente una « Servoficha » que invita a tomar en cuenta los diversos campos del « cerebro global » : los campos de lo razonado, de lo imaginado, de lo formalizado, de lo sentido.
En una perspectiva holística más fundamental aún, Nigel Hoffmann (1994) se inspira en el filósofo Heidegger y del poeta naturalista Goethe para proponer un enfoque orgánico de las realidades ambientales. Se debe abordar, en efecto, las realidades ambientales de una manera diferente de aquellas que contribuyeron a la deterioración del medio ambiente. El proceso de investigación no consiste en conocer las cosas desde el exterior, para explicarlas; origina de una solicitud, de un deseo de preservar su ser esencial permitiéndoles revelarse con su propio lenguaje. Permitir a los seres (a las plantas, a los animales, a las piedras, a los paisajes, etc.)
hablar por ellos mismos, con su propia naturaleza, antes que encerrarlas a priori o demasiado pronto en nuestros lenguajes y teorías, permitirá de ocuparse mejor de ellos. Goethe invita a aprender a comprometerse con los seres, con la naturaleza, a participar en los fenómenos que encontramos, para que nuestra actividad creativa (creatividad técnica, artística, artesanal,agrícola, etc.) se asocie con la de la naturaleza. Si escuchamos el lenguaje de las cosas, si aprendemos a trabajar de manera creativa en colaboración con las fuerzas creativas del medio ambiente, podríamos crear paisajes en los cuales los elementos (naturales, acondicionados,
construidos) se desarrollan y se armonizan como en un jardín.
9. La corriente bio-regionalista
Según Peter Berg y Raymond Dasmond (1976, in Traina y Darley-Hill, 1995), que
clarificaron el concepto de bio-región, esta última tiene dos elementos esenciales: 1) se trata de un espacio geográfico definido más por sus características naturales que por sus fronteras políticas; 2) se refiere a un sentimiento de identidad en las comunidades humanas que allí viven, en relación con el conocimiento de este medio y el deseo de adoptar modos de vida que contribuirán a la valorización de la comunidad natural de la región.
Una bio-región es un lugar geográfico que corresponde habitualmente a una cuenca
hidrográfica y que posee características comunes como el relieve, la altitud, la flora y la fauna. La historia y la cultura de los humanos que la habitan forman parte también de la definición de una bio-región. La perspectiva bio-regional nos conduce entonces a mirar un lugar bajo el ángulo de los sistemas naturales y sociales, cuyas relaciones dinámicas contribuyen a crear un sentimiento de « lugar de vida » arraigado en la historia natural así como en la historia cultural.
El bio-regionalismo surge entre otros en el movimiento de retorno a la tierra, hacia fines del siglo pasado, después de las desilusiones de la industrialización y de la urbanización masiva. Se trata de un movimiento socio-ecológico que se interesa en particular en la dimensión económica de la « gestión » de este hogar de vida compartida que es el ambiente.
La corriente bio-regionalista se inspira generalmente en una ética ecocéntrica y centra la educación ambiental en el desarrollo de una relación preferente con el medio local o regional, en el desarrollo de un sentimiento de pertenencia a este último y en el compromiso en favor de la valorización de este medio. Se trata de aprender a re-habitar la Tierra, según las propuestas de Davir Orr (1992, 1996) y de Wendel Berry (1997). Se reconoce aquí el carácter inoportuno de esta « pedagogía del allá » que basa la educación en consideraciones exógenas o en problemáticas planetarias que no están vistas en relación con las realidades del contexto de vida
y que ofrecen pocos asideros concretos para el actuar responsable.
El modelo pedagógico desarrollado por Elsa Talero y Gloria Humana de Gauthier (1993), de la Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá, Colombia) se inscribe en una perspectiva bioregional. Este modelo sirve de fundamento en un programa de formación de maestros que las autoras desarrollaron y que está destinado a las regiones rurales de los alrededores de Bogotá. La escuela deviene aquí el centro del desarrollo social y ambiental del medio de vida. La educación ambiental está centrada en un enfoque participativo y comunitario: ella convoca a los padres y a otros miembros de la comunidad. Se trata primeramente de comprometerse en un
proceso de re-conocimiento del medio y de identificación de las problemáticas o de las perspectivas de desarrollo de este último. La síntesis de esta exploración da lugar a la elaboración de un mapa conceptual de las principales características del medio ambiente, que pone en evidencia los elementos interrelacionados de los problemas observados. Luego, emergen los proyectos de resolución de estos problemas en una perspectiva pro-activa de desarrollo comunitario. Cada proyecto es examinado con una visión sistémica, contribuyendo a un proyecto de conjunto más vasto de desarrollo bioregional. Uno de los proyectos considerados es entonces identificado como prioritario, o bien porque corresponde a una preocupación dominante o porque permite intervenir más arriba en una « cadena » de problemas interrelacionados. En ese momento el lazo entre el proyecto elegido y el currículo escolar es aclarado por los maestros. No es pues el currículo formal que determina el proyecto
pedagógico sino que es este último el que da una significación contextual al currículo formal y que lo enriquece. Entre los proyectos desarrollados mencionemos uno que busca resolver el problema de la pérdida de calidad de los suelos, en relación con la necesidad de promover una economía bio-regional: en una dinámica comunitaria, los alumnos han emprendido el desarrollo de una pequeña empresa de producción de frutas y de transformación de estas últimas en mermelada, vendidas en el mercado regional. Para favorecer una producción de calidad y enriquecer el suelo, la gente de la comunidad fue invitada a proporcionar abono fabricado con los desechos de sus actividades piscícolas y hortícolas. Este proyecto contribuyó a desarrollar una visión ecosistémica de la producción piscícola y agrícola y a integrar estas actividades entre ellas, para optimizar la producción, minimizar las pérdidas y contrarrestar la contaminación del medio.
10. La corriente práxica
Esta corriente pone énfasis en el aprendizaje en la acción, por la ación y para mejorar esta última. No se trata de desarrollar a priori los conocimientos y las habilidades en vista de una eventual acción, sino de ponerse inmediatamente en situación de acción y de aprender a través del proyecto por y para ese proyecto. El aprendizaje invita a la reflexión en la acción, en el proyecto en curso. Recordemos que la praxis consiste esencialmente en integrar la reflexión y la acción, que se alimentan así mutuamente.
El proceso por excelencia de la corriente práxica es el de la investigación-acción, cuyo objetivo esencial es el de operar un cambio en un medio (en la gente y en el medio ambiente) y cuya dinámica es participativa, implicando los diferentes actores de una situación por transformar. En educación ambiental, los cambios previstos pueden ser de orden socio-ambiental o educacional.
William Stapp y sus colaboradores (1988) han desarrollado un modelo pedagógico que ilustra muy bien la corriente práxica: La investigación-acción para la resolución de problemas comunitarios. Se trata de emprender un proceso participativo para resolver un problema socioambiental percibido en el medio de vida inmediato. Pero más allá del proceso habitual de resolución de problemas, se trata de integrar una reflexión constante sobre el proyecto de acción emprendido: ¿Por qué emprendemos este proyecto? ¿Nuestra finalidad y nuestros objetivos cambian en el camino? ¿Nuestras estrategias son apropiadas? ¿Qué aprendemos durante la realización del proyecto? ¿Qué se debe todavía aprender? ¿Nuestra dinámica de trabajo es sana?, etc. En efecto, un proyecto de este tipo es un crisol de aprendizaje: no se trata de saber todo antes de pasar a la acción sino de aceptar aprender en la acción y de ir reajustándola.
11. La corriente de crítica social
La corriente práxica es a menudo asociada a la de la crítica social. Esta última se inspira en el campo de la « teoría crítica », que fue primeramente desarrollada en ciencias sociales y que ha integrado el campo de la educación, para finalmente encontrarse con el de la educación ambiental, en los años 1980 (Robottom y Hart, 1993).
Esta corriente insiste, esencialmente, en el análisis de las dinámicas sociales que se encuentran en la base de las realidades y problemáticas ambientales: análisis de intenciones, de posiciones, de argumentos, de valores explícitos e implícitos, de decisiones y de acciones de los diferentes protagonistas de una situación. ¿Existe coherencia entre los fundamentos anunciados y los proyectos emprendidos? ¿Hay ruptura entre la palabra y el actuar?
Como ejemplo de pregunta crítica: ¿Por qué la integración de la educación ambiental en el medio escolar presenta problemas? ¿En qué la educación ambiental puede contribuir a deconstruir la herencia nefasta del colonialismo en ciertos países en desarrollo?
Esta postura crítica, con un componente necesariamente político, apunta a la transformación de realidades. No se trata de una crítica estéril. De la investigación o en el curso de ella emergen proyectos de acción en una perspectiva de emancipación, de liberación de las alienaciones. Se trata de una postura valiente, porque ella comienza primero por confrontarse a sí misma (la pertinencia de sus propios fundamentos, la coherencia de su propio actuar) y que ella implica el
cuestionamiento de los lugares comunes y de las corrientes dominantes.
Chaia Heller (2003), vinculándose a la corriente de ecología social (más específicamente al Instituto para la Ecología Social, organismo preocupado por la transformación social y ecológica, por medio del activismo y de la educación) propone un proceso crítico en tres tiempos: una fase crítica, una fase de resistencia y una fase de reconstrucción. Su proposición se inspira, en su
conjunto, en el anarquismo social que « rechaza los preceptos liberales clásicos del
individualismo y de la concurrencia para proponer en su lugar los valores de colectividad y de cooperación».La autora integra a tal postura crítica una mirada y valores feministas. La proposición de ecología social se encuentra, visto desde varios ángulos, con la corriente de crítica social.
El modelo de intervención desarrollado por Alberto Alzate Patiño (1994), de la Universidad de Córdoba (Colombia) comprende numerosos elementos de la corriente bio-regional; se relaciona igualmente con la corriente de crítica social. Esta proposición está centrada en una pedagogía de proyectos interdisciplinarios que apunta al desarrollo de un saber-acción para la resolución de problemas locales y el desarrollo local. Insiste en la contextualización de los temas tratados y en la importancia del diálogo de los saberes: saberes científicos formales, saberes cotidianos, saberes de experiencia, saberes tradicionales, etc. Hay que confrontar estos saberes entre ellos, no tomar nada por dado, abordar los diferentes discursos con un enfoque crítico para aclarar la acción. Esta última debe, por otra parte, apoyarse en un marco teórico y generar elementos para el enriquecimiento progresivo de una teoría de la acción. Teoría y acción están estrechamente ligadas en una perspectiva crítica.
La postura crítica es igualmente aplicada a las realidades educacionales.
La educación ambiental que se inscribe en una perspectiva socio-crítica (socially critical environmental education), invita a los participantes a entrar en un proceso de investigación con respecto a sus propias actividades de educación ambiental (…) En
particular hay que considerar las rupturas entre lo que el práctico piensa que hace y lo que en realidad hace y entre lo que ellos quieren hacer y lo que pueden hacer en su contexto de intervención específica. El práctico debe comprometerse en este
cuestionamiento, porque la búsqueda de soluciones válidas pasa por el análisis de las
relaciones entre la teoría y la práctica. (…) La reflexión crítica debe abarcar igualmente las premisas y valores que fundan las políticas educacionales, las estructuras organizacionales y las prácticas en clase. El práctico puede desarrollar, a través de este enfoque crítico de las realidades del medio, su propia teoría de la educación ambiental.
12. La corriente feminista
De la corriente de crítica social, la corriente feminista adopta el análisis y la denuncia de las relaciones de poder dentro de los grupos sociales. Pero más allá y en relación con las relaciones de poder en los campos político y económico, el énfasis está puesto en las relaciones de poder que los hombres ejercen todavía en ciertos contextos hacia las mujeres y sobre la necesidad de integrar las perspectivas y valores feministas en los modos de gobernanza, de producción, de
consumo, de organización social.
Al igual que la educación popular, la educación de adultos con una perspectiva
feminista, es también un proceso de « concientización », en el sentido que le da
Paulo Freire, es decir un proceso en el cual las personas no son receptoras de un
saber exógeno sino sujetos en aprendizaje que se despiertan a las realidades socioculturales, que dan forma a su vida y desarrollan habilidades para transformar estas realidades que les conciernen. La educación feminista busca transformar las
mujeres incluyendo en el proceso de aprendizaje su realidad cotidiana y su propia
experiencia. La educación feminista de adultos se caracteriza por una fuerte
connotación política de movilización y de desarrollo de un poder-hacer
(empowerment). El énfasis está en el apoyo al desarrollo personal de las mujeres,
suscitando al mismo tiempo la acción política que busca transformar las estructuras
opresivas. El proceso de comprensión y de toma de decisiones es tan importante
como el resultado porque a través de este proceso se desarrolla el poder-hacer (…)
Los educadores feministas creen que la pasión, las emociones, los sentimientos y la
creatividad forman parte del proceso de aprendizaje. Constatan igualmente que es
ventajoso trabajar en grupos pequeños para favorecer la expresión de ideas y
preocupaciones de las mujeres. Las estrategias del teatro popular y de los talleres de
poesía, de cuentos, de danza, de canto y de dibujo se han manifestado como más
apropiada que la expresión escrita para favorecer la expresión de emociones. Dado
que las personas tienen diferentes estilos de aprendizaje, una diversidad de
estrategias de este tipo favorece la creatividad, la imaginación, la expresión de
emociones y la emergencia y la circulación de ideas (…)
Las mujeres son a menudo las primeras en intervenir en educación ambiental. En
sus hogares y comunidades, desarrollan una comprensión particular de los procesos
naturales del medio. Desde hace siglos, las mujeres han estado implicadas en la
enseñanza de la medicina tradicional y los cuidados de salud, en cosechar las
semillas y en mantener la biodiversidad, en cultivar y preparar los alimentos, en
trabajar el bosque y en administrar el aprovisionamiento de agua. Estas habilidades
son cada vez más esenciales frente a la degradación del medio ambiente (…) Las
mujeres han desarrollado en lo cotidiano estrategias de supervivencia de las cuales
debe inspirarse la supervivencia del planeta.
13. La corriente etnográfica
La corriente etnográfica pone énfasis en el carácter cultural de la relación con el medio ambiente. La educación ambiental no debe imponer una visión del mundo; hay que tener en cuenta la cultura de referencia de las poblaciones o de las comunidades implicadas.
El etnocentrismo que consiste en tomar como referencia las categorías de pensamiento de las sociedades occidentales ha permitido durante largo tiempo designar las otras
culturas como sociedades sin estado, sin economía o sin educación.
La corriente etnográfica propone no solamente adaptar la pedagogía a las realidades culturales diferentes, sino inspirarse en las pedagogías de diversas culturas que tienen otra relación con el medio ambiente.
14. La corriente de la eco-éducación
Esta corriente está dominada por la perspectiva educacional de la educación ambiental. No se trata de resolver problemas, sino de aprovechar la relación con el medio ambiente como crisol de desarrollo personal, al fundamento de un actuar significante y responsable. El medio ambiente es aquí percibido como una esfera de interacción esencial para la eco-formación o la ecoontogénesis.
Distinguiremos aquí estas dos proposiciones, muy cercanas ambas pero sin embargo
distintas, sobre todo en lo relativo a sus respectivos marcos de referencia.
14.1. La eco-formación i
Según Gaston Pineau (2000, p. 129) de la Universidad François-Rabelais, de Tours (Francia), la
formación (en el sentido del « bildung » alemán) se articula en torno a tres movimientos: la
socialización, la personalización y la ecologización:
- La hétero-formación. Esta forma de educación es ampliamente dominante, hasta exclusiva en los sistemas educativos de nuestra sociedad. « La educación viene de los hombres, de los padres, de los semejantes, de la institución escolar »
- La auto-formación. Según Pascal Galvani (1997, p. 8), la auto-formación designa el proceso por el cual un sujeto retroactúa sobre la emergencia de su propia forma. Ella expresa una toma de control por la persona de su propio poder de formación
- La eco-formación. « Es el tercer polo de formación, el más discreto, el más silencioso » y probablemente el más olvidado. La eco-formación se interesa en la
formación personal que cada uno recibe de su medio ambiente físico: « Todo el mundo ha recibido de un elemento o de otro, de un espacio o de otro, una eco-formación particular que constituye finalmente su historia eco-lógica » (Cottereau, 2001, p. 13). El espacio « entre » la persona y su medio ambiente no está vacío, es aquel donde se tejen las relaciones, la relación de la persona con el mundo.
El medio ambiente nos forma, nos deforma y nos transforma, al menos tanto como
nosotros lo formamos, lo deformamos, lo transformamos. En este espacio de
reciprocidad aceptada o rechazada se juega nuestra relación con el mundo. En este
frontera (de espacio y tiempo) se elaboran los fundamentos de nuestros actos hacia el
medio ambiente.
14.2. La eco-ontogénesisii
El concepto de eco-ontogénesis (génesis de la persona en relación con su medio ambiente - Oïkos) ha sido construido por Tom Berryman (2002), al término de sus trabajos que apuntaban a poner al día, traducir y analizar todo un sector de una literatura, sobre todo estadounidense y de inspiración psicológica, centrada en este proceso. Tom Berryman subraya las diferencias importantes en las relaciones con el medio ambiente y con la naturaleza entre los niñitos, los niños y los adolescentes e invita a adoptar prácticas educativas diferenciadas con relación a estos sujetos. Pone también en evidencia que las relaciones con el medio ambiente juegan un papel importante en el desarrollo del sujeto, en su ontogénesis. Para este autor, antes del tema de la resolución de problemas y en una perspectiva de educación fundamental, son los lazos con el medio ambiente lo que hay que considerar en educación ambiental como un elemento central y primordial de la ontogénesis.
Así como otras teorías del desarrollo humano buscan reconocer períodos o estadios
del desarrollo en los que los educadores tratan a veces de aproximar sus propias
teorías y prácticas, pensemos aquí en la influencia de los trabajos de Freud o de
Piaget, una teoría de la eco-ontogénesis busca caracterizar y diferenciar los
períodos particulares en lo relativo a los tipos de relación con el medio ambiente y
asociar a ello prácticas específicas de educación ambiental. (…)Una de las
preguntas clave planteadas por la corriente de la eco-ontogénesis podría ser la
siguiente: En nuestros procesos educativos, tanto por el objeto que preconizamos,
como por la lengua que utilizamos y por los medios ambiente en los cuales los
realizamos, ¿en qué « cosmos », en qué mundo, introducimos a los niños?
15. La corriente de la sostenibilidad / sustentabilidad
1. La corriente naturalista
Esta corriente está centrada en la relación con la naturaleza. El enfoque educativo puede ser cognitivo (aprender de las cosas sobre la naturaleza) o experiencial (vivir en la naturaleza y aprender de ella) o afectivo, o espiritual o artístico (asociando la creatividad humana a la de la naturaleza).
La tradición de la corriente naturalista es ciertamente muy antigua, si consideran las « lecciones de cosas » o el aprendizaje por inmersión e imitación en los grupos sociales cuya cultura está estrechamente forjada en la relación con el medio natural. En el curso del último siglo, la corriente naturalista puede ser asociada más específicamente con el movimiento de « educación al medio natural » (nature education) y a ciertas proposiciones de « educación al aire libre » (outdoor education).
Las proposiciones de la corriente naturalista reconocen a menudo el valor intrínseco de la naturaleza, más arriba y más allá de los recursos que ella entrega y del saber que se pueda obtener de ella.
2. La corriente conservacionista / recursista
Esta corriente agrupa las proposiciones centradas en la « conservación » de los recursos, tanto en
lo que concierne a su calidad como a su cantidad: el agua, el suelo, la energía, las plantas
(principalmente las plantas comestibles y medicínales) y los animales (por los recursos que se pueden obtener de ellos), el patrimonio genético, el patrimonio construido, etc. Cuando se habla de « conservación de la naturaleza », como de la biodiversidad, se trata sobre todo de una naturaleza-recurso. Encontramos aquí una preocupación por la « gestión del medio ambiente », llamada más bien gestión ambiental.
La « educación para la conservación » ha sido siempre ciertamente parte integrante de la educación familiar o comunitaria en los medios donde los recursos son escasos. Entre otras, ella se ha desarrollado en situación de guerra a mediados del último siglo (por ejemplo, fundiendo viejas cacerolas para hacer municiones – ¡un triste reciclado!) y al constatar las primeras señales de agotamiento de los recursos después del « boom » económico de la postguerra mundial de mediados del último siglo en los países desarrollados.
3. La corriente resolutiva
La corriente resolutiva surgió a comienzos de los años 1970, cuando se revelaron la amplitud, la
gravedad y la aceleración creciente de los problemas ambientales. Agrupa proposiciones en las
que el medio ambiente está sobre todo considerado como un conjunto de problemas. Esta
corriente adopta la visión central de educación ambiental propuesta por la UNESCO en el marco
de su Programa internacional de educación ambientales (1975-1995). Se trata de informar o de
conducir la gente a informarse sobre problemáticas ambientales así como a desarrollar
habilidades apuntando a resolverlos. Como en el caso de la corriente conservacionista / recursista, a la cual la corriente resolutiva está frecuentemente asociada, se encuentra aquí un imperativo de acción: modificación de comportamientos o proyectos colectivos.
Una de las proposiciones más destacadas de la corriente resolutiva es ciertamente la de Harold R. Hungerford y sus colaboradores de la Southern Illinois University (1992), que desarrollaron un modelo pedagógico centrado en el desarrollo secuencial de habilidades de resolución de problemas. Según estos investigadores, la educación ambiental debe estar centrada en el estudio de problemáticas ambientales (environmental issues), con sus componentes sociales y biofísicos y sus controversias inherentes
4. Le corriente sistémica
Para quienes se inscriben en esta corriente, el enfoque sistémico permite conocer y comprender adecuadamente las realidades y las problemáticas ambientales. El análisis sistémico permite identificar los diferentes componentes de un sistema ambiental y de poner en relieve las relaciones entre sus componentes, entre las cuales las relaciones entre los elementos biofísicos y los elementos sociales de una situación ambiental. Este análisis es una etapa esencial que permite obtener en seguida una visión de conjunto que corresponde a una síntesis de la realidad aprehendida. Se accede así a la totalidad del sistema ambiental, cuya dinámica se puede percibir
y comprender mejor, los puntos de ruptura (si los hubiera) así como las vías de evolución.
La corriente sistémica en educación ambiental se apoya entre otros, en los aportes de la ecología,ciencia biológica transdisciplinaria, que ha conocido su auge en los años 1970 y cuyos conceptos y principios inspiraron el campo de la ecología humana.
5. La corriente científica
Algunas proposiciones de educación ambiental ponen el énfasis en el proceso científico, con el
objetivo de abordar con rigor las realidades y problemáticas ambientales y de comprenderlas
mejor, identificando más específicamente las relaciones de causa a efecto. El proceso está
centrado en la inducción de hipótesis a partir de observaciones y en la verificación de hipótesis
por medio de nuevas observaciones o por experimentación. En esta corriente, la educación
ambiental está a menudo asociada al desarrollo de conocimientos y de habilidades relativas a las
ciencias del medio ambiente, campo de investigación esencialmente interdisciplinario, hacía la
transdisciplinaridad. Al igual que en la corriente sistémica, el enfoque es sobre todo cognitivo: el
medio ambiente es objeto de conocimiento para eligir una solución o acción apropriada. Las
habilidades ligadas a la observación y a la experimentación son particularmente requeridas.
Entre las proposiciones asociadas a este campo, varias provienen de autores o pedagogos que se han interesado en la educación ambiental a partir de preocupaciones del campo de la didáctica de las ciencias o más aun de sus campos de interés en ciencias del medio ambiente. Para los didácticos el medio ambiente deviene un tema « atractivo » que estimula el interés por las ciencias o más aun una preocupación que otorga una dimensión social y ética a la actividad científica. Generalmente, la perspectiva es la de comprender mejor para orientar mejor la acción.
Las proposiciones de la corriente científica integran a menudo el enfoque sistémico y un proceso de resolución de problemas, encontrándose así con las otras dos corrientes anteriormente presentadas.
Este modelo adopta igualmente un enfoque sistemico e interdisciplinario, en la confluencia de las ciencias humanas y de las ciencias biofísicas, lo que le da una mayor pertinencia.
Muy seguido, sin embargo la asociación entre la EA y la educación científica se sitúa
solamente en el marco de la enseñanza de las ciencias de la naturaleza (o ciencias biofísicas).
6. La corriente humanista
Esta corriente pone énfasis en la dimensión humana del medio ambiente, construido en el cruce entre naturaleza y cultura. El ambiente no es solamente aprehendido como un conjunto de elementos biofísicos que basta con abordarlos con objetividad y rigor para comprender mejor, para poder interactuar mejor. Corresponde a un medio de vida, con sus dimensiones históricas, culturales, políticas, económicas, estéticas, etc. No puede ser abordado sin tener en cuenta su significación, su valor simbólico. El « patrimonio » no es solamente natural, es igualmente cultural: las construcciones y ordenamientos humanos son testigos de la alianza entre la creación humana y los materiales y posibilidades de la naturaleza. La arquitectura se encuentra, entre
otros, en el centro de esta interacción. El medio ambiente es también el de la ciudad, de la plaza pública, de los jardines cultivados, etc.
En este caso, la puerta de entrada para aprehender el medio ambiente es a menudo la del paisaje. Este último es muy frecuentemente modelado por la actividad humana; él habla a la vez de la evolución de los sistemas naturales que lo componen y de las poblaciones humanas que han anclado en él sus trayectorias. Este enfoque del medio ambiente es a menudo preferido por los educadores que se interesan en la educación ambiental por medio de la óptica de la geografía y/o de otras ciencias humanas.
El enfoque es cognitivo, pero más allá del rigor de la observación, del análisis y de la síntesis, la corriente humanista convoca también a lo sensorial, a la sensibilidad afectiva, a la creatividad.
Bernard Dehan y Josette Oberlinkels (1984) proponen un modelo de intervención característico de la corriente humanista, que invita a explorar el medio ambiente como medio de vida y a construir una representación de este último. La secuencia es la siguiente : una exploración del medio de vida por medio de estrategias de itinerario, de lectura del paisaje, de observaciones libres y dirigidas, etc., que recurren al enfoque cognitivo, sensorial y afectivo; una puesta en común de las observaciones y de las preguntas que se plantearon; la emergencia de un proyecto
de investigación que busque comprender mejor un aspecto particular o una realidad específica del medio de vida; la fase de investigación como tal, aprovechando los recursos que son el medio mismo (a observar nuevamente), la gente del medio (para interrogar), los documentos (medios, informes, monografías, etc., para consultar) y el saber del grupo: los conocimientos y los talentos de cada uno son aprovechados; la comunicación de los resultados (un informe, una producción artística o cualquiera otra forma de síntesis); la evaluación (continua y al fin del recorrido); la emergencia de nuevos proyectos. Según los autores, conocer mejor el medio ambiente permite relacionarse mejor, y finalmente de estar en condiciones de intervenir mejor: la primera etapa es la de construir una representación colectiva lo más rica posible del medio estudiado.
7. La corriente moral / ética
Muchos educadores consideran que el fundamento de la relación con el medio ambiente es de orden ético: es pues a este nivel que se debe intervenir de manera prioritaria. El actuar se funda en un conjunto de valores, más o menos conscientes y coherentes entre ellos. Así, diversas proposiciones de educación ambiental ponen énfasis en el desarrollo de los valores ambientales.
Algunos invitan a la adopción de una « moral » ambiental, prescribiendo un código de
comportamientos socialmente deseables (como los que propone el ecocivismo); pero más
fundamentalmente aun, puede tratarse de desarrollar una verdadera « competencia ética », y de construir su propio sistema de valores. No solamente es necesario saber analizar los valores de los protagonistas de una situación, sino que, antes que nada, clarificar sus propios valores, en relación con su propio actuar. El anáilisis de diferentes corrientes éticas, como elecciones posibles, deviene aquí una estrategia muy apropiada: antropocentrismo, biocentrismo, sociocentrismo, ecocentrismo, etc.
Como ejemplo de modelo pedagógico relacionado con esta corriente, señalemos el que ha
desarrollado Louis Iozzi (1987) y que apunta al desarrollo moral de los alumnos, en vinculo con el desarrollo del razonamiento socio-científico. Se trata de favorecer la confrontación en situaciones morales que llevan a hacer sus propias elecciones y a justificarlas: el desarrollo moral opera por medio del « conflicto moral », la confrontación, a veces difícil, en diversas situaciones y a las posiciones de los otros. La estrategia del « dilema moral » es aquí propuesta, con la secuencia siguiente : la presentación de un caso, sea una situación moral (por ejemplo, un caso de desobediencia civil frente a una situación que se desea denunciar); el análisis de esta situación, con sus componentes sociales, científicos y morales; la elección de una solución (conducta); la argumentación sobre esta elección; la puesta en relación con su propio sistema de referencia ética. Louis Iozzi propone igualmente la estrategia del debate (donde se confrontan diferentes posiciones éticas) y la de un guión del futuro (que implica las elecciones de valores sociales).
Esta corriente está centrada en la relación con la naturaleza. El enfoque educativo puede ser cognitivo (aprender de las cosas sobre la naturaleza) o experiencial (vivir en la naturaleza y aprender de ella) o afectivo, o espiritual o artístico (asociando la creatividad humana a la de la naturaleza).
La tradición de la corriente naturalista es ciertamente muy antigua, si consideran las « lecciones de cosas » o el aprendizaje por inmersión e imitación en los grupos sociales cuya cultura está estrechamente forjada en la relación con el medio natural. En el curso del último siglo, la corriente naturalista puede ser asociada más específicamente con el movimiento de « educación al medio natural » (nature education) y a ciertas proposiciones de « educación al aire libre » (outdoor education).
Las proposiciones de la corriente naturalista reconocen a menudo el valor intrínseco de la naturaleza, más arriba y más allá de los recursos que ella entrega y del saber que se pueda obtener de ella.
2. La corriente conservacionista / recursista
Esta corriente agrupa las proposiciones centradas en la « conservación » de los recursos, tanto en
lo que concierne a su calidad como a su cantidad: el agua, el suelo, la energía, las plantas
(principalmente las plantas comestibles y medicínales) y los animales (por los recursos que se pueden obtener de ellos), el patrimonio genético, el patrimonio construido, etc. Cuando se habla de « conservación de la naturaleza », como de la biodiversidad, se trata sobre todo de una naturaleza-recurso. Encontramos aquí una preocupación por la « gestión del medio ambiente », llamada más bien gestión ambiental.
La « educación para la conservación » ha sido siempre ciertamente parte integrante de la educación familiar o comunitaria en los medios donde los recursos son escasos. Entre otras, ella se ha desarrollado en situación de guerra a mediados del último siglo (por ejemplo, fundiendo viejas cacerolas para hacer municiones – ¡un triste reciclado!) y al constatar las primeras señales de agotamiento de los recursos después del « boom » económico de la postguerra mundial de mediados del último siglo en los países desarrollados.
3. La corriente resolutiva
La corriente resolutiva surgió a comienzos de los años 1970, cuando se revelaron la amplitud, la
gravedad y la aceleración creciente de los problemas ambientales. Agrupa proposiciones en las
que el medio ambiente está sobre todo considerado como un conjunto de problemas. Esta
corriente adopta la visión central de educación ambiental propuesta por la UNESCO en el marco
de su Programa internacional de educación ambientales (1975-1995). Se trata de informar o de
conducir la gente a informarse sobre problemáticas ambientales así como a desarrollar
habilidades apuntando a resolverlos. Como en el caso de la corriente conservacionista / recursista, a la cual la corriente resolutiva está frecuentemente asociada, se encuentra aquí un imperativo de acción: modificación de comportamientos o proyectos colectivos.
Una de las proposiciones más destacadas de la corriente resolutiva es ciertamente la de Harold R. Hungerford y sus colaboradores de la Southern Illinois University (1992), que desarrollaron un modelo pedagógico centrado en el desarrollo secuencial de habilidades de resolución de problemas. Según estos investigadores, la educación ambiental debe estar centrada en el estudio de problemáticas ambientales (environmental issues), con sus componentes sociales y biofísicos y sus controversias inherentes
4. Le corriente sistémica
Para quienes se inscriben en esta corriente, el enfoque sistémico permite conocer y comprender adecuadamente las realidades y las problemáticas ambientales. El análisis sistémico permite identificar los diferentes componentes de un sistema ambiental y de poner en relieve las relaciones entre sus componentes, entre las cuales las relaciones entre los elementos biofísicos y los elementos sociales de una situación ambiental. Este análisis es una etapa esencial que permite obtener en seguida una visión de conjunto que corresponde a una síntesis de la realidad aprehendida. Se accede así a la totalidad del sistema ambiental, cuya dinámica se puede percibir
y comprender mejor, los puntos de ruptura (si los hubiera) así como las vías de evolución.
La corriente sistémica en educación ambiental se apoya entre otros, en los aportes de la ecología,ciencia biológica transdisciplinaria, que ha conocido su auge en los años 1970 y cuyos conceptos y principios inspiraron el campo de la ecología humana.
5. La corriente científica
Algunas proposiciones de educación ambiental ponen el énfasis en el proceso científico, con el
objetivo de abordar con rigor las realidades y problemáticas ambientales y de comprenderlas
mejor, identificando más específicamente las relaciones de causa a efecto. El proceso está
centrado en la inducción de hipótesis a partir de observaciones y en la verificación de hipótesis
por medio de nuevas observaciones o por experimentación. En esta corriente, la educación
ambiental está a menudo asociada al desarrollo de conocimientos y de habilidades relativas a las
ciencias del medio ambiente, campo de investigación esencialmente interdisciplinario, hacía la
transdisciplinaridad. Al igual que en la corriente sistémica, el enfoque es sobre todo cognitivo: el
medio ambiente es objeto de conocimiento para eligir una solución o acción apropriada. Las
habilidades ligadas a la observación y a la experimentación son particularmente requeridas.
Entre las proposiciones asociadas a este campo, varias provienen de autores o pedagogos que se han interesado en la educación ambiental a partir de preocupaciones del campo de la didáctica de las ciencias o más aun de sus campos de interés en ciencias del medio ambiente. Para los didácticos el medio ambiente deviene un tema « atractivo » que estimula el interés por las ciencias o más aun una preocupación que otorga una dimensión social y ética a la actividad científica. Generalmente, la perspectiva es la de comprender mejor para orientar mejor la acción.
Las proposiciones de la corriente científica integran a menudo el enfoque sistémico y un proceso de resolución de problemas, encontrándose así con las otras dos corrientes anteriormente presentadas.
Este modelo adopta igualmente un enfoque sistemico e interdisciplinario, en la confluencia de las ciencias humanas y de las ciencias biofísicas, lo que le da una mayor pertinencia.
Muy seguido, sin embargo la asociación entre la EA y la educación científica se sitúa
solamente en el marco de la enseñanza de las ciencias de la naturaleza (o ciencias biofísicas).
6. La corriente humanista
Esta corriente pone énfasis en la dimensión humana del medio ambiente, construido en el cruce entre naturaleza y cultura. El ambiente no es solamente aprehendido como un conjunto de elementos biofísicos que basta con abordarlos con objetividad y rigor para comprender mejor, para poder interactuar mejor. Corresponde a un medio de vida, con sus dimensiones históricas, culturales, políticas, económicas, estéticas, etc. No puede ser abordado sin tener en cuenta su significación, su valor simbólico. El « patrimonio » no es solamente natural, es igualmente cultural: las construcciones y ordenamientos humanos son testigos de la alianza entre la creación humana y los materiales y posibilidades de la naturaleza. La arquitectura se encuentra, entre
otros, en el centro de esta interacción. El medio ambiente es también el de la ciudad, de la plaza pública, de los jardines cultivados, etc.
En este caso, la puerta de entrada para aprehender el medio ambiente es a menudo la del paisaje. Este último es muy frecuentemente modelado por la actividad humana; él habla a la vez de la evolución de los sistemas naturales que lo componen y de las poblaciones humanas que han anclado en él sus trayectorias. Este enfoque del medio ambiente es a menudo preferido por los educadores que se interesan en la educación ambiental por medio de la óptica de la geografía y/o de otras ciencias humanas.
El enfoque es cognitivo, pero más allá del rigor de la observación, del análisis y de la síntesis, la corriente humanista convoca también a lo sensorial, a la sensibilidad afectiva, a la creatividad.
Bernard Dehan y Josette Oberlinkels (1984) proponen un modelo de intervención característico de la corriente humanista, que invita a explorar el medio ambiente como medio de vida y a construir una representación de este último. La secuencia es la siguiente : una exploración del medio de vida por medio de estrategias de itinerario, de lectura del paisaje, de observaciones libres y dirigidas, etc., que recurren al enfoque cognitivo, sensorial y afectivo; una puesta en común de las observaciones y de las preguntas que se plantearon; la emergencia de un proyecto
de investigación que busque comprender mejor un aspecto particular o una realidad específica del medio de vida; la fase de investigación como tal, aprovechando los recursos que son el medio mismo (a observar nuevamente), la gente del medio (para interrogar), los documentos (medios, informes, monografías, etc., para consultar) y el saber del grupo: los conocimientos y los talentos de cada uno son aprovechados; la comunicación de los resultados (un informe, una producción artística o cualquiera otra forma de síntesis); la evaluación (continua y al fin del recorrido); la emergencia de nuevos proyectos. Según los autores, conocer mejor el medio ambiente permite relacionarse mejor, y finalmente de estar en condiciones de intervenir mejor: la primera etapa es la de construir una representación colectiva lo más rica posible del medio estudiado.
7. La corriente moral / ética
Muchos educadores consideran que el fundamento de la relación con el medio ambiente es de orden ético: es pues a este nivel que se debe intervenir de manera prioritaria. El actuar se funda en un conjunto de valores, más o menos conscientes y coherentes entre ellos. Así, diversas proposiciones de educación ambiental ponen énfasis en el desarrollo de los valores ambientales.
Algunos invitan a la adopción de una « moral » ambiental, prescribiendo un código de
comportamientos socialmente deseables (como los que propone el ecocivismo); pero más
fundamentalmente aun, puede tratarse de desarrollar una verdadera « competencia ética », y de construir su propio sistema de valores. No solamente es necesario saber analizar los valores de los protagonistas de una situación, sino que, antes que nada, clarificar sus propios valores, en relación con su propio actuar. El anáilisis de diferentes corrientes éticas, como elecciones posibles, deviene aquí una estrategia muy apropiada: antropocentrismo, biocentrismo, sociocentrismo, ecocentrismo, etc.
Como ejemplo de modelo pedagógico relacionado con esta corriente, señalemos el que ha
desarrollado Louis Iozzi (1987) y que apunta al desarrollo moral de los alumnos, en vinculo con el desarrollo del razonamiento socio-científico. Se trata de favorecer la confrontación en situaciones morales que llevan a hacer sus propias elecciones y a justificarlas: el desarrollo moral opera por medio del « conflicto moral », la confrontación, a veces difícil, en diversas situaciones y a las posiciones de los otros. La estrategia del « dilema moral » es aquí propuesta, con la secuencia siguiente : la presentación de un caso, sea una situación moral (por ejemplo, un caso de desobediencia civil frente a una situación que se desea denunciar); el análisis de esta situación, con sus componentes sociales, científicos y morales; la elección de una solución (conducta); la argumentación sobre esta elección; la puesta en relación con su propio sistema de referencia ética. Louis Iozzi propone igualmente la estrategia del debate (donde se confrontan diferentes posiciones éticas) y la de un guión del futuro (que implica las elecciones de valores sociales).
Corrientes EA Sauvé
Entre las corrientes que tienen una larga tradición en educación ambiental, analizaremos las siguientes:
la corriente naturalista
la corriente conservacionista / recursista
la corriente resolutiva
la corriente sistémica
la corriente científica
la corriente humanista
la corriente moral / ética
Entre las corrientes más recientes:
la corriente holística
la corriente bio-regionalista
la corriente práxica
la corriente crítica
la corriente feminista
la corriente etnográfica
la corriente de la eco-educación
le corriente de la sostenibilidad / sustentabilidad
Cada una de las corrientes será presentada en función de los parámetros siguientes:
- la concepción dominante del medio ambiente;
- la intención central de la educación ambiental ;
- los enfoques privilegiados;
- ejemplo(s) de estrategia(s) o de modelo(s) pedagógico(s) que ilustra(n) la corriente.
Finalmente, esta sistematización debe ser vista como una propuesta teórica y será ventajoso que sea objeto de discusiones críticas.
la corriente naturalista
la corriente conservacionista / recursista
la corriente resolutiva
la corriente sistémica
la corriente científica
la corriente humanista
la corriente moral / ética
Entre las corrientes más recientes:
la corriente holística
la corriente bio-regionalista
la corriente práxica
la corriente crítica
la corriente feminista
la corriente etnográfica
la corriente de la eco-educación
le corriente de la sostenibilidad / sustentabilidad
Cada una de las corrientes será presentada en función de los parámetros siguientes:
- la concepción dominante del medio ambiente;
- la intención central de la educación ambiental ;
- los enfoques privilegiados;
- ejemplo(s) de estrategia(s) o de modelo(s) pedagógico(s) que ilustra(n) la corriente.
Finalmente, esta sistematización debe ser vista como una propuesta teórica y será ventajoso que sea objeto de discusiones críticas.
25 feb 2010
ECOPEDAGOGÍA
Nuestra madre Tierra es un organismo vivo y en evolución. Somos parte de la Tierra, lo que le hagamos a ella, repercutirá en nosotros
- Es una pedagogía de la Tierra, para la comunidad de la vida. Debemos ensayar la vivencia de un nuevo paradigma, que es la Tierra, vista como una única comunidad de vida. En esta comunidad no hay nada que se encuentre desvinculado…la vida tiende a unir. Formamos parte de la vida, somos una hebra del tejido de la vida. La espiritualidad, vista no como una forma de fe creencia, sino como el sentirse en el movimiento sinérgico de la planetariedad, fluyendo con la vida; así es inclusiva y no exclusiva. Esta es una forma de re-sacralizar la vida, vivir con reverencia ante la vida y gratitud por el regalo de vivir
- La degradación del medio es también la degradación de nuestro cuerpo. No está separado el problema del medio ambiente de nuestras vidas. La salud, la bondad, la paz de las personas es la salud, la bondad y belleza del planeta. El problema del individuo es el problema del mundo. La ecología externa es un reflejo de la ecología interna.
- Al estimular un profundo sentido de conexión con los demás y con la Tierra en todas sus dimensiones, la ecopedagogía fomenta un sentido de co-responsabilidad hacia sí-mismo, los demás y el Planeta. Esta responsabilidad se desarrolla, fomentando la compasión (deseo de compartir y aliviar el dolor ofreciendo la convicción de que el cambio es posible y los instrumentos que lo pueden llevar a cabo).
El cambio de paradigma económico es condición necesaria para el bienestar, que no puede ser sólo social, sino también socio-cósmico.
La sustentabilidad económica y la preservación del medio dependen de una conciencia ecológica y esta la da la educación. La sustentabilidad debe ser un principio interdisciplinario reorientador de la educación y del currículo. Los objetivos y contenidos curriculares deben ser significativos para el educando, pero también para la salud del Planeta.
- Los centros educativos deben abrirse a lo comunitario y a un aprendizaje más pleno. Y en este sentido, la comunidad, el colectivo, debe ser escuela.
- La ecopedagogía está abierta a múltiples proposiciones; no se cierra en un curriculo o metodología determinado. La ecopedagogía es interdisciplinar e integra las perspectivas globales y las locales, las de la comunidad. Se centra en un aprendizaje que dura toda la vida, siendo un proceso interno de descubrimiento tanto como una actividad cooperativa, activa y con motivación propia. Cree que todas las personas poseen vastos potenciales múltiples.
- La ecopedagogía implica dirigir los currícula para que incorporen los valores y principios de la Carta de la Tierra
La ecopedagogía fundada en la conciencia de que pertenecemos a una única comunidad de vida, desarrolla la solidaridad y la ciudadanía planetaria. Es nuestra casa y se la debe tratar con ternura, como nuestro hogar que es. Esta pertenencia a la comunidad de la vida debe llevarnos a vivir nuestra cotidianidad en armonía con nosotros mismos, los demás y la naturaleza
La conciencia ecológica se desarrolla en el contacto con la problemática ecológica vivida diariamente. Es en la vida cotidiana en donde cobra sentido el cambio radical de mentalidad que supone la ecopedagogía
La ecopedagogia es una forma distinta de sentir el mundo
- Educar para pensar globalmente y actuar desde tu comunidad local
- Es una educación transformadora, con una visión integral, holística del aprendizaje: más allá de lo cognitivo, pero integrándolo, está lo vivencial/experiencial. No aprendemos a amar la Tierra leyendo libros, la experiencia propia es lo que cuenta. El paradigma de la razón instrumental, nos condujo a la violencia y a la negación de valores humanos fundamentales como la intuición, las emociones, la sensibilidad. Sí a la razón, pero no al racionalismo. Hay que condenar la racionalización sin condenar la racionalidad.
- La ecopedagogía hace uso de las formas múltiples de conocer. No sólo lo intelectual, sino también lo físico, social, moral, estético y, en un sentido no sectario, lo espiritual. La ecopedagogía debe promover una racionalidad intutitiva y comunicativa, afectiva, no instrumental, reeducando el mirar, el corazón.
- La ecopedagogía es biófila, se centra en la vida, incluye a personas, culturas, formas de vida y es ecocéntrica (centrada en las múltiples relaciones de la gran comunidad de la vida), no antropocéntrica, como suelen ser la pedagogías tradicionales
- Los educadores deben facilitar el aprendizaje que es un proceso orgánico, natural y no un producto que se pueda crear según la demanda
- En la formación del maestro es necesario incluir el cultivo del propio crecimiento interior y generar un proceso creativo de co-aprendizaje y co-creación en el alumno
- Las grandes tradiciones espirituales y filosóficas del mundo tienen un impacto tan grande que la ecopedagogía fomentará la comprensión y el aprecio por ellas, así como por los valores que proclama, incluyendo la búsqueda de la trascendencia, del amor, de la comprensión, de la sabiduría, de la compasión, de la verdad y la armonía
- Los valores de la ecopedagogía se nos hacen reconocibles en los planteamientos éticos, ecológicos y socioculturales que han vivido y son propios de los pueblos indígenas
La ecopedagogía tiene por finalidad reeducar la mirada de las personas, desarrollar la actitud de observar (de cuidar, de sentirse cercano, afectivamente implicado). Precisamos de una ecoformación para recuperar la conciencia de esas experiencias (cotidianas) de contacto con la naturaleza
Es una educación para una ciudadanía planetaria que tiene por finalidad la construcción de una cultura de la sustentabilidad, una cultura de la vida, de la convivencia armónica entre los seres humanos y con el planeta. Esto nos debe llevar a seleccionar lo qué es realmente sustentable en nuestras vidas. Sólo así seremos cómplices con los procesos de desarrollo de la vida y caminaremos con sentido, lo que evidenciará el sin sentido de muchas otras prácticas
- La ecopedagogía es también un movimiento social y político, es un proyecto alternativo global para una civilización sostenible, lo que supone cambios profundos en todos los aspectos. Es, pues, un proyecto utópico: cambiar el mundo de las relaciones. Tiene la misión de formar para la ciudadanía planetaria, que debe ser activa y crítica, que lleva a un compromiso ético
La ecopedagogía propone una nueva forma de gobernabilidad, proponiendo la descentralización y una racionalidad basadas en la
+ acción comunitaria
+ participación
+ gestión democrática
+ autonomía
+ ética
+ diversidad cultural
En este sentido la ecopedagogía se presenta como una nueva pedagogía de los derechos que asocia los derechos humanos (económicos, culturales, políticos y ambientales) y derechos del Planeta lo que desarrollará la capacidad de deslumbramiento y de reverencia ante la complejidad del mundo y la vinculación amorosa con la Tierra.
- Es una pedagogía de la Tierra, para la comunidad de la vida. Debemos ensayar la vivencia de un nuevo paradigma, que es la Tierra, vista como una única comunidad de vida. En esta comunidad no hay nada que se encuentre desvinculado…la vida tiende a unir. Formamos parte de la vida, somos una hebra del tejido de la vida. La espiritualidad, vista no como una forma de fe creencia, sino como el sentirse en el movimiento sinérgico de la planetariedad, fluyendo con la vida; así es inclusiva y no exclusiva. Esta es una forma de re-sacralizar la vida, vivir con reverencia ante la vida y gratitud por el regalo de vivir
- La degradación del medio es también la degradación de nuestro cuerpo. No está separado el problema del medio ambiente de nuestras vidas. La salud, la bondad, la paz de las personas es la salud, la bondad y belleza del planeta. El problema del individuo es el problema del mundo. La ecología externa es un reflejo de la ecología interna.
- Al estimular un profundo sentido de conexión con los demás y con la Tierra en todas sus dimensiones, la ecopedagogía fomenta un sentido de co-responsabilidad hacia sí-mismo, los demás y el Planeta. Esta responsabilidad se desarrolla, fomentando la compasión (deseo de compartir y aliviar el dolor ofreciendo la convicción de que el cambio es posible y los instrumentos que lo pueden llevar a cabo).
El cambio de paradigma económico es condición necesaria para el bienestar, que no puede ser sólo social, sino también socio-cósmico.
La sustentabilidad económica y la preservación del medio dependen de una conciencia ecológica y esta la da la educación. La sustentabilidad debe ser un principio interdisciplinario reorientador de la educación y del currículo. Los objetivos y contenidos curriculares deben ser significativos para el educando, pero también para la salud del Planeta.
- Los centros educativos deben abrirse a lo comunitario y a un aprendizaje más pleno. Y en este sentido, la comunidad, el colectivo, debe ser escuela.
- La ecopedagogía está abierta a múltiples proposiciones; no se cierra en un curriculo o metodología determinado. La ecopedagogía es interdisciplinar e integra las perspectivas globales y las locales, las de la comunidad. Se centra en un aprendizaje que dura toda la vida, siendo un proceso interno de descubrimiento tanto como una actividad cooperativa, activa y con motivación propia. Cree que todas las personas poseen vastos potenciales múltiples.
- La ecopedagogía implica dirigir los currícula para que incorporen los valores y principios de la Carta de la Tierra
La ecopedagogía fundada en la conciencia de que pertenecemos a una única comunidad de vida, desarrolla la solidaridad y la ciudadanía planetaria. Es nuestra casa y se la debe tratar con ternura, como nuestro hogar que es. Esta pertenencia a la comunidad de la vida debe llevarnos a vivir nuestra cotidianidad en armonía con nosotros mismos, los demás y la naturaleza
La conciencia ecológica se desarrolla en el contacto con la problemática ecológica vivida diariamente. Es en la vida cotidiana en donde cobra sentido el cambio radical de mentalidad que supone la ecopedagogía
La ecopedagogia es una forma distinta de sentir el mundo
- Educar para pensar globalmente y actuar desde tu comunidad local
- Es una educación transformadora, con una visión integral, holística del aprendizaje: más allá de lo cognitivo, pero integrándolo, está lo vivencial/experiencial. No aprendemos a amar la Tierra leyendo libros, la experiencia propia es lo que cuenta. El paradigma de la razón instrumental, nos condujo a la violencia y a la negación de valores humanos fundamentales como la intuición, las emociones, la sensibilidad. Sí a la razón, pero no al racionalismo. Hay que condenar la racionalización sin condenar la racionalidad.
- La ecopedagogía hace uso de las formas múltiples de conocer. No sólo lo intelectual, sino también lo físico, social, moral, estético y, en un sentido no sectario, lo espiritual. La ecopedagogía debe promover una racionalidad intutitiva y comunicativa, afectiva, no instrumental, reeducando el mirar, el corazón.
- La ecopedagogía es biófila, se centra en la vida, incluye a personas, culturas, formas de vida y es ecocéntrica (centrada en las múltiples relaciones de la gran comunidad de la vida), no antropocéntrica, como suelen ser la pedagogías tradicionales
- Los educadores deben facilitar el aprendizaje que es un proceso orgánico, natural y no un producto que se pueda crear según la demanda
- En la formación del maestro es necesario incluir el cultivo del propio crecimiento interior y generar un proceso creativo de co-aprendizaje y co-creación en el alumno
- Las grandes tradiciones espirituales y filosóficas del mundo tienen un impacto tan grande que la ecopedagogía fomentará la comprensión y el aprecio por ellas, así como por los valores que proclama, incluyendo la búsqueda de la trascendencia, del amor, de la comprensión, de la sabiduría, de la compasión, de la verdad y la armonía
- Los valores de la ecopedagogía se nos hacen reconocibles en los planteamientos éticos, ecológicos y socioculturales que han vivido y son propios de los pueblos indígenas
La ecopedagogía tiene por finalidad reeducar la mirada de las personas, desarrollar la actitud de observar (de cuidar, de sentirse cercano, afectivamente implicado). Precisamos de una ecoformación para recuperar la conciencia de esas experiencias (cotidianas) de contacto con la naturaleza
Es una educación para una ciudadanía planetaria que tiene por finalidad la construcción de una cultura de la sustentabilidad, una cultura de la vida, de la convivencia armónica entre los seres humanos y con el planeta. Esto nos debe llevar a seleccionar lo qué es realmente sustentable en nuestras vidas. Sólo así seremos cómplices con los procesos de desarrollo de la vida y caminaremos con sentido, lo que evidenciará el sin sentido de muchas otras prácticas
- La ecopedagogía es también un movimiento social y político, es un proyecto alternativo global para una civilización sostenible, lo que supone cambios profundos en todos los aspectos. Es, pues, un proyecto utópico: cambiar el mundo de las relaciones. Tiene la misión de formar para la ciudadanía planetaria, que debe ser activa y crítica, que lleva a un compromiso ético
La ecopedagogía propone una nueva forma de gobernabilidad, proponiendo la descentralización y una racionalidad basadas en la
+ acción comunitaria
+ participación
+ gestión democrática
+ autonomía
+ ética
+ diversidad cultural
En este sentido la ecopedagogía se presenta como una nueva pedagogía de los derechos que asocia los derechos humanos (económicos, culturales, políticos y ambientales) y derechos del Planeta lo que desarrollará la capacidad de deslumbramiento y de reverencia ante la complejidad del mundo y la vinculación amorosa con la Tierra.
Los siete saberes para una educación ambiental..
Los siete saberes según Edgar Morin
1 Una educación que cure la ceguera del conocimiento
2 Una educación que garantice el conocimiento pertinente
3 Enseñar la condición humana
4 Enseñar la identidad terrenal
5 Enfrentar las incertidumbres
6 Enseñar la comprensión
7 La ética del género humano
la incertidumbre no versa sólo sobre el futuro. Existe también la incertidumbre sobre la validez del conocimiento. Y existe sobre todo la incertidumbre derivada de nuestras propias decisiones. Una vez que tomamos una decisión, empieza a funcionar el concepto
ecología de la acción, es decir, se desencadena una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y que no podemos predecir. Nos hemos educado aceptablemente bien en un sistema de certezas, pero nuestra educación para la incertidumbre es deficiente. En el coloquio, respondiendo a un educador que pensaba que las certezas son absolutamente necesarias, Morin matizó y reafirmó su pensamiento: "existen algunos núcleos de certeza, pero son muy reducidos.
Navegamos en un océano de incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos de certezas, no viceversa
Enseñar la comprensión significa enseñar a no reducir el ser humano a una o varias de sus cualidades que son múltiples y complejas. Por ejemplo, impide la comprensión marcar a determinados grupos sólo con una etiqueta: sucios, ladrones, intolerantes. Positivamente, Morin ve las posibilidades de mejorar la comprensión mediante: a) la apertura empática hacia los demás y b) la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad humana.
Morin dedicó a postular cambios concretos en el sistema educativo desde la etapa de primaria hasta la universidad: la no fragmentación de los saberes, la reflexión sobre lo que se enseña y la elaboración de un paradigma de relación circular entre las partes y el todo, lo simple y lo complejo. Abogó por lo que él llamó diezmo epistemológico, según el cual las universidades deberían dedicar el diez por ciento de sus presupuestos a financiar la reflexión sobre el valor y la pertinencia de lo que enseñan.
1 Una educación que cure la ceguera del conocimiento
2 Una educación que garantice el conocimiento pertinente
3 Enseñar la condición humana
4 Enseñar la identidad terrenal
5 Enfrentar las incertidumbres
6 Enseñar la comprensión
7 La ética del género humano
la incertidumbre no versa sólo sobre el futuro. Existe también la incertidumbre sobre la validez del conocimiento. Y existe sobre todo la incertidumbre derivada de nuestras propias decisiones. Una vez que tomamos una decisión, empieza a funcionar el concepto
ecología de la acción, es decir, se desencadena una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y que no podemos predecir. Nos hemos educado aceptablemente bien en un sistema de certezas, pero nuestra educación para la incertidumbre es deficiente. En el coloquio, respondiendo a un educador que pensaba que las certezas son absolutamente necesarias, Morin matizó y reafirmó su pensamiento: "existen algunos núcleos de certeza, pero son muy reducidos.
Navegamos en un océano de incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos de certezas, no viceversa
Enseñar la comprensión significa enseñar a no reducir el ser humano a una o varias de sus cualidades que son múltiples y complejas. Por ejemplo, impide la comprensión marcar a determinados grupos sólo con una etiqueta: sucios, ladrones, intolerantes. Positivamente, Morin ve las posibilidades de mejorar la comprensión mediante: a) la apertura empática hacia los demás y b) la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad humana.
Morin dedicó a postular cambios concretos en el sistema educativo desde la etapa de primaria hasta la universidad: la no fragmentación de los saberes, la reflexión sobre lo que se enseña y la elaboración de un paradigma de relación circular entre las partes y el todo, lo simple y lo complejo. Abogó por lo que él llamó diezmo epistemológico, según el cual las universidades deberían dedicar el diez por ciento de sus presupuestos a financiar la reflexión sobre el valor y la pertinencia de lo que enseñan.
Desarrollo Sostenible?..
Cuenta el autor colombiano Gustavo Wilches-Chaux en su libro “¿Y qué es eso, Desarrollo Sostenible?” la anécdota de un “experto” en productividad y eficiencia que observó a un pescador recostado en su hamaca frente a un río; a la hora del almuerzo el hombre lanzó un anzuelo al río y a los 10 minutos saco un gran pez; al llevarle el pescado a su mujer, de la mata de plátanos situada al lado de su casa cortó uno que su mujer le frió conjuntamente con el pescado para almorzar. El experto se le acercó al hombre y comenzó a interrogarlo:
“Amigo si en 10 minutos con un solo anzuelo sacó un pescado, con 10 anzuelos sacaría 10 pescados, ¿verdad?" "¡Así es!", respondió el pescador. "¿Y en una hora?" "¡Pues sesenta pescados!". "¿Y en 8 horas de trabajo?" "Cuatrocientos ochenta pescados", calculó nuestro pescador.
Calculadora en mano el “experto” continuó explicándole: En trescientos días de trabajo al año sacaría 144.000 pescados y si pidiera un crédito para comprar uno o dos barcos y camiones cavas para transportar el pescado más o menos en 20 años tendría una gran empresa con muchos empleados que trabajarían para que él pudiera darse el lujo de estar todo el día acostado en una hamaca. Y para que voy a esperar 20 años y tomarme tantos trabajos, preguntó el pescador, si eso es precisamente lo que estoy haciendo ahora, además, lo más seguro es que con ese ritmo de explotación dentro de 20 años ya no quede ni un solo pescado en el río”.
La anécdota del autor colombiano ilustra con bastante claridad una de las trampas en la que, desde que nacemos, estamos inmersos los habitantes de la sociedad contemporánea: la trampa de la competitividad, de la acumulación de cosas y logros materiales como única vía a la felicidad y a la realización plena de la vida. Poseer es la obligación que nos impone el modelo social en el que vivimos; desde nuestros primeros pasos en la vida se nos impone competir y poseer como fines en sí mismos.
La familia, la escuela, los juegos, los medios de comunicación, las normas sociales y las metas que este modelo cultural nos obliga a imponernos, nos empujan a una carrera sin fin por poseer, por acumular, por competir y sobresalir en todas y cada una de las facetas de nuestra existencia. Se nos enseña a despreciar o a ignorar el placer de hacer los cosas únicamente por el gusto de realizarlas, por la íntima o compartida satisfacción del trabajo bien hecho, o por el esfuerzo puesto en práctica, siempre ese trabajo, esfuerzo o logro se medirá en términos de mejor o peor con el que otro ha obtenido o realizado. La solidaridad, la cooperación y la falta de agresividad son deslegitimadas y etiquetadas como obstáculos que estorbarán o impedirán ser “alguien” en la vida.
Ya de adultos el éxito se mide, o mejor, se contabiliza, casi exclusivamente por la cuota de poder, por la capacidad adquisitiva o por la fama individual que la persona haya logrado obtener, sin importar en absoluto los medios a través de los cuales haya logrado esos fines.
La propia dinámica del capitalismo genera un hombre individualista, utilitarista, empujado a competir y sustentado por la ambición, porque en este modelo, ya lo sabemos, tener equivale a ser.
El verdadero y generalmente oculto drama del individualismo y la competitividad es que produce un solo triunfador a costa de innumerables perdedores.
El neoliberalismo ha venido a fungir en los últimos tiempos como sustentación filosófica del modelo capitalista. En el neoliberalismo la ambición personal (motor de la competitividad) es legitimada y sacralizada como una virtud y un valor que genera riqueza y bienestar (aunque sería mejor decir “bientener”); pero el propio sistema hace que la ambición personal jamás se encuentre satisfecha: si usted por fin se ha comprado un carro usado, el sistema creará pronto en usted la ambición de adquirir un modelo económico nuevo. Si usted decide endeudarse con un banco para adquirir ese modelo económico nuevo, muy pronto la publicidad y su entorno social le harán soñar con adquirir un modelo de lujo; si usted violentando sus posibilidades económicas adquiere ese modelo de lujo, antes de darse cuenta habrá en el mercado un nuevo y más atractivo modelo y así hasta el infinito, convirtiendo la existencia en una carrera de ratas por adquirir cosas, por tener más que nuestros hermanos o amigos de infancia, o que nuestros compañeros de trabajo o estudio o que nuestros vecinos, en un estilo de vida en donde la presión por sobresalir, por descollar, por demostrar que uno no se ha “quedado” frente a otros ha logrado que el estrés, los accidentes cerebro vasculares, los hogares fracturados, la ingesta de alcohol y otras drogas y los problemas depresivos sean cosas normales y comunes.
La ética trata fundamentalmente de la libertad: Es poder decidir “¿lo hago o no lo hago?”, “¿actúo de esta forma o de esta otra?”, “¿digo sí o no?”.
La ideología (en el sentido marxista del término) del consumismo, de la competitividad (totalitaria como pocas en la historia), anula por completo esa libertad. La persona consumirá para no sentirse excluida de su grupo social; consumirá para no sentirse vulnerable y rechazada; consumirá porque sus familiares, sus amigos o sus enemigos, sus compañeros o sus competidores, lo compulsan a ello a través de la ostentación de lo que ellos ya han consumido.
Como bien lo señala el profesor Julio Escalona, “la sociedad se ha hecho cada vez más compleja y las relaciones sociales e individuales están cada vez más mediadas por grandes aparatos políticos, administrativos y técnicos, que constituyen una poderosa fuerza ideológica, que no se apoya simplemente en la difusión de ideas, sino, principalmente, de prácticas.
La norma social, el sistema de valores y las prioridades son establecidas en función de la racionalidad y la eficacia del sistema social; son por tanto externas al individuo, no le pertenecen. Sin embargo, este debe identificarse con ellas y hacerlas suyas. En consecuencia, la ética individual y la libre elección sólo existen dentro de los condicionamientos y la lógica del mercado.
Un sistema altamente competitivo ha establecido un código de premios, gratificaciones, castigos y emulaciones; todo un sistema de progreso individual y ascenso social, que se convierte en una tremenda presión ética, psicológica y física sobre el individuo y su familia” (2)
La mayoría de los padres convertimos la formación escolar de nuestros hijos en una tortura, en una carrera en contra de todos sus compañeros y de ellos mismos, salpicada con todos los obstáculos que en forma de cursos de inglés, talleres de creatividad, flamenco, computación, escuelas de béisbol, kárate, tareas dirigidas, modelaje y comportamiento social y planes vacacionales logramos imponerles, desechando como una horrible pérdida de tiempo cualquier intento de los niños por socializarse por sí mismos y crear o escoger sus propias diversiones, su tiempo libre, sus juegos y sus procesos de formación , o desechando la oportunidad de simplemente compartir espacios y tiempo de calidad con sus padres, hermanos y amigos, creando desde la niñez seres frustrados y estresados.
Nuestro actual modelo civilizatorio es producto (y esclavo a la vez) del método analítico y, por tanto, de la lógica de descomponer al todo en sus distintas partes constitutivas. Este método que permitió el salto cuantitativo y cualitativo en las ciencias y la tecnología que significó la revolución industrial, arrastra en su propia naturaleza la incapacidad de apreciar holísticamente la realidad. No es capaz de ver el todo y saber que la parte está en el todo y el todo en cada una de las partes. Así, en el capitalismo y la cultura occidental, la sociedad es vista como una suma de individualidades.
El individualismo y la competitividad exacerbada produce un todo social ahistórico, fracturado, inconexo y disperso, que sólo tiene en común las directrices mediáticas del mercado.
En este modelo el hombre es entendido como parte separada del todo social, incapaz de verse a sí mismo como parte de esa sociedad; de reconocer a los demás como parte de sí mismo. El capitalismo presenta a los “otros” como rivales, reales o potenciales, como competidores que deben ser superados, y al entorno socioecológico como un simple escenario en donde se debe llevar a cabo esa competición o lucha.
Para el capitalismo y sus ideólogos, los países y sectores empobrecidos del mundo lo son única y exclusivamente por su propia culpa. Las causas de esa pobreza y atraso son de carácter metafísico, únicamente atribuibles a ellos mismos (pereza, indolencia, falta de iniciativa, poca creatividad, lentitud, fatalismo), sin que se molesten en investigar (o aceptar las investigaciones que otros realizan) los procesos sociohistóricos que han conllevado a esos países y sectores a dichas situaciones. Por lo tanto, la pobreza, la miseria y la exclusión son problemas éticos, sólo atribuibles a cada individuo, sin que ni las condiciones materiales de existencia ni la historia de las relaciones sociales de producción, en cada caso específico, tengan la más mínima injerencia en ello.
La sombra del darwinismo social subyace en este tipo de interpretaciones. Sólo haría falta modificar el término “supervivencia del más apto” por “supervivencia del más competitivo”.
Las escuelas de administración y gerencia que como una plaga florecieron en las universidades latinoamericanas en las décadas de los ochenta y noventa, intentaron darle un cierto barniz académico y científico a las tesis de la competitividad y el darwinismo social impuesto por el consenso de Washington, dirigido desde esa misma ciudad y ejecutado atrozmente en nuestros países por brigadas de tecnócratas al mando de los miserables “líderes” que sufrimos en esta parte del mundo durante esa época (C.A Pérez, Salinas de Gortari, Carlos Menen, Fernando Henrique Cardozo, Alejandro Toledo, Rafael Caldera, etc). Aun hoy, buena parte del cuerpo docente de nuestras academias , hipnotizado y cretinizado por la prédica neoliberal, insiste en levantar las banderas de la competitividad y el productivismo como panaceas al subdesarrollo. Se obstinan en negar los procesos sociohistóricos de explotación, esclavitud, colonialismo y neocolonialismo, dependencia e imperialismo como elementos explicativos de nuestro atraso y pobreza, y dictaminan con estúpida autosuficiencia, que lo único que nos diferencia de países como Holanda o Japón es nuestra actitud personal frente al trabajo, visto lo cual, se entiende perfectamente que impongan como libro de cabecera de sus respectivas materias un bodrio editorial del tipo “La Culpa es de la Vaca”.
Dice el Ecofilósofo español Joaquín Araujo que La primera tarea de la Educación Ambiental debe ser la de desacreditar el mito de la competitividad”. Tarea ardua esta de combatir contra una de las columnas donde se asienta el actual modelo civilizacional, pero que debe ser asumida cuanto antes por todos los que creemos y luchamos por una sociedad y un mundo distintos.
“Amigo si en 10 minutos con un solo anzuelo sacó un pescado, con 10 anzuelos sacaría 10 pescados, ¿verdad?" "¡Así es!", respondió el pescador. "¿Y en una hora?" "¡Pues sesenta pescados!". "¿Y en 8 horas de trabajo?" "Cuatrocientos ochenta pescados", calculó nuestro pescador.
Calculadora en mano el “experto” continuó explicándole: En trescientos días de trabajo al año sacaría 144.000 pescados y si pidiera un crédito para comprar uno o dos barcos y camiones cavas para transportar el pescado más o menos en 20 años tendría una gran empresa con muchos empleados que trabajarían para que él pudiera darse el lujo de estar todo el día acostado en una hamaca. Y para que voy a esperar 20 años y tomarme tantos trabajos, preguntó el pescador, si eso es precisamente lo que estoy haciendo ahora, además, lo más seguro es que con ese ritmo de explotación dentro de 20 años ya no quede ni un solo pescado en el río”.
La anécdota del autor colombiano ilustra con bastante claridad una de las trampas en la que, desde que nacemos, estamos inmersos los habitantes de la sociedad contemporánea: la trampa de la competitividad, de la acumulación de cosas y logros materiales como única vía a la felicidad y a la realización plena de la vida. Poseer es la obligación que nos impone el modelo social en el que vivimos; desde nuestros primeros pasos en la vida se nos impone competir y poseer como fines en sí mismos.
La familia, la escuela, los juegos, los medios de comunicación, las normas sociales y las metas que este modelo cultural nos obliga a imponernos, nos empujan a una carrera sin fin por poseer, por acumular, por competir y sobresalir en todas y cada una de las facetas de nuestra existencia. Se nos enseña a despreciar o a ignorar el placer de hacer los cosas únicamente por el gusto de realizarlas, por la íntima o compartida satisfacción del trabajo bien hecho, o por el esfuerzo puesto en práctica, siempre ese trabajo, esfuerzo o logro se medirá en términos de mejor o peor con el que otro ha obtenido o realizado. La solidaridad, la cooperación y la falta de agresividad son deslegitimadas y etiquetadas como obstáculos que estorbarán o impedirán ser “alguien” en la vida.
Ya de adultos el éxito se mide, o mejor, se contabiliza, casi exclusivamente por la cuota de poder, por la capacidad adquisitiva o por la fama individual que la persona haya logrado obtener, sin importar en absoluto los medios a través de los cuales haya logrado esos fines.
La propia dinámica del capitalismo genera un hombre individualista, utilitarista, empujado a competir y sustentado por la ambición, porque en este modelo, ya lo sabemos, tener equivale a ser.
El verdadero y generalmente oculto drama del individualismo y la competitividad es que produce un solo triunfador a costa de innumerables perdedores.
El neoliberalismo ha venido a fungir en los últimos tiempos como sustentación filosófica del modelo capitalista. En el neoliberalismo la ambición personal (motor de la competitividad) es legitimada y sacralizada como una virtud y un valor que genera riqueza y bienestar (aunque sería mejor decir “bientener”); pero el propio sistema hace que la ambición personal jamás se encuentre satisfecha: si usted por fin se ha comprado un carro usado, el sistema creará pronto en usted la ambición de adquirir un modelo económico nuevo. Si usted decide endeudarse con un banco para adquirir ese modelo económico nuevo, muy pronto la publicidad y su entorno social le harán soñar con adquirir un modelo de lujo; si usted violentando sus posibilidades económicas adquiere ese modelo de lujo, antes de darse cuenta habrá en el mercado un nuevo y más atractivo modelo y así hasta el infinito, convirtiendo la existencia en una carrera de ratas por adquirir cosas, por tener más que nuestros hermanos o amigos de infancia, o que nuestros compañeros de trabajo o estudio o que nuestros vecinos, en un estilo de vida en donde la presión por sobresalir, por descollar, por demostrar que uno no se ha “quedado” frente a otros ha logrado que el estrés, los accidentes cerebro vasculares, los hogares fracturados, la ingesta de alcohol y otras drogas y los problemas depresivos sean cosas normales y comunes.
La ética trata fundamentalmente de la libertad: Es poder decidir “¿lo hago o no lo hago?”, “¿actúo de esta forma o de esta otra?”, “¿digo sí o no?”.
La ideología (en el sentido marxista del término) del consumismo, de la competitividad (totalitaria como pocas en la historia), anula por completo esa libertad. La persona consumirá para no sentirse excluida de su grupo social; consumirá para no sentirse vulnerable y rechazada; consumirá porque sus familiares, sus amigos o sus enemigos, sus compañeros o sus competidores, lo compulsan a ello a través de la ostentación de lo que ellos ya han consumido.
Como bien lo señala el profesor Julio Escalona, “la sociedad se ha hecho cada vez más compleja y las relaciones sociales e individuales están cada vez más mediadas por grandes aparatos políticos, administrativos y técnicos, que constituyen una poderosa fuerza ideológica, que no se apoya simplemente en la difusión de ideas, sino, principalmente, de prácticas.
La norma social, el sistema de valores y las prioridades son establecidas en función de la racionalidad y la eficacia del sistema social; son por tanto externas al individuo, no le pertenecen. Sin embargo, este debe identificarse con ellas y hacerlas suyas. En consecuencia, la ética individual y la libre elección sólo existen dentro de los condicionamientos y la lógica del mercado.
Un sistema altamente competitivo ha establecido un código de premios, gratificaciones, castigos y emulaciones; todo un sistema de progreso individual y ascenso social, que se convierte en una tremenda presión ética, psicológica y física sobre el individuo y su familia” (2)
La mayoría de los padres convertimos la formación escolar de nuestros hijos en una tortura, en una carrera en contra de todos sus compañeros y de ellos mismos, salpicada con todos los obstáculos que en forma de cursos de inglés, talleres de creatividad, flamenco, computación, escuelas de béisbol, kárate, tareas dirigidas, modelaje y comportamiento social y planes vacacionales logramos imponerles, desechando como una horrible pérdida de tiempo cualquier intento de los niños por socializarse por sí mismos y crear o escoger sus propias diversiones, su tiempo libre, sus juegos y sus procesos de formación , o desechando la oportunidad de simplemente compartir espacios y tiempo de calidad con sus padres, hermanos y amigos, creando desde la niñez seres frustrados y estresados.
Nuestro actual modelo civilizatorio es producto (y esclavo a la vez) del método analítico y, por tanto, de la lógica de descomponer al todo en sus distintas partes constitutivas. Este método que permitió el salto cuantitativo y cualitativo en las ciencias y la tecnología que significó la revolución industrial, arrastra en su propia naturaleza la incapacidad de apreciar holísticamente la realidad. No es capaz de ver el todo y saber que la parte está en el todo y el todo en cada una de las partes. Así, en el capitalismo y la cultura occidental, la sociedad es vista como una suma de individualidades.
El individualismo y la competitividad exacerbada produce un todo social ahistórico, fracturado, inconexo y disperso, que sólo tiene en común las directrices mediáticas del mercado.
En este modelo el hombre es entendido como parte separada del todo social, incapaz de verse a sí mismo como parte de esa sociedad; de reconocer a los demás como parte de sí mismo. El capitalismo presenta a los “otros” como rivales, reales o potenciales, como competidores que deben ser superados, y al entorno socioecológico como un simple escenario en donde se debe llevar a cabo esa competición o lucha.
Para el capitalismo y sus ideólogos, los países y sectores empobrecidos del mundo lo son única y exclusivamente por su propia culpa. Las causas de esa pobreza y atraso son de carácter metafísico, únicamente atribuibles a ellos mismos (pereza, indolencia, falta de iniciativa, poca creatividad, lentitud, fatalismo), sin que se molesten en investigar (o aceptar las investigaciones que otros realizan) los procesos sociohistóricos que han conllevado a esos países y sectores a dichas situaciones. Por lo tanto, la pobreza, la miseria y la exclusión son problemas éticos, sólo atribuibles a cada individuo, sin que ni las condiciones materiales de existencia ni la historia de las relaciones sociales de producción, en cada caso específico, tengan la más mínima injerencia en ello.
La sombra del darwinismo social subyace en este tipo de interpretaciones. Sólo haría falta modificar el término “supervivencia del más apto” por “supervivencia del más competitivo”.
Las escuelas de administración y gerencia que como una plaga florecieron en las universidades latinoamericanas en las décadas de los ochenta y noventa, intentaron darle un cierto barniz académico y científico a las tesis de la competitividad y el darwinismo social impuesto por el consenso de Washington, dirigido desde esa misma ciudad y ejecutado atrozmente en nuestros países por brigadas de tecnócratas al mando de los miserables “líderes” que sufrimos en esta parte del mundo durante esa época (C.A Pérez, Salinas de Gortari, Carlos Menen, Fernando Henrique Cardozo, Alejandro Toledo, Rafael Caldera, etc). Aun hoy, buena parte del cuerpo docente de nuestras academias , hipnotizado y cretinizado por la prédica neoliberal, insiste en levantar las banderas de la competitividad y el productivismo como panaceas al subdesarrollo. Se obstinan en negar los procesos sociohistóricos de explotación, esclavitud, colonialismo y neocolonialismo, dependencia e imperialismo como elementos explicativos de nuestro atraso y pobreza, y dictaminan con estúpida autosuficiencia, que lo único que nos diferencia de países como Holanda o Japón es nuestra actitud personal frente al trabajo, visto lo cual, se entiende perfectamente que impongan como libro de cabecera de sus respectivas materias un bodrio editorial del tipo “La Culpa es de la Vaca”.
Dice el Ecofilósofo español Joaquín Araujo que La primera tarea de la Educación Ambiental debe ser la de desacreditar el mito de la competitividad”. Tarea ardua esta de combatir contra una de las columnas donde se asienta el actual modelo civilizacional, pero que debe ser asumida cuanto antes por todos los que creemos y luchamos por una sociedad y un mundo distintos.
Condiciones para la participación
Según Fals Borda, es necesario tener ciertas condiciones para la participación:
Se necesita estar informado
No puede ser efectiva sin un grado mínimo de organización
Se requiere formar parte y tomar parte en algo
Cobra relevancia cuando se trata de influir o tomar parte en las decisiones
Se necesita estar informado
No puede ser efectiva sin un grado mínimo de organización
Se requiere formar parte y tomar parte en algo
Cobra relevancia cuando se trata de influir o tomar parte en las decisiones
20 feb 2010
la complejidad del saber ambiental..
No será posible
dar respuesta a los complejos problemas ambientales
ni revertir sus causas,
sin transformar el sistema de conocimientos
que conforman la actual racionalidad social que los genera.
Enrique Leff
dar respuesta a los complejos problemas ambientales
ni revertir sus causas,
sin transformar el sistema de conocimientos
que conforman la actual racionalidad social que los genera.
Enrique Leff
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